ene - jun 2026
Vol. 7 - Núm. 12
e-ISSN 2600-6006
Revista Cientíca Multidisciplinaria
ULEAM Bahía Magazine (UBM)
LOS PROCESOS
DE EVALUACIÓN DE AULA
Y SU ENSEÑANZA EN LA FORMACIÓN DOCENTE.
Classroom assessment processes
and their teaching in teacher education.
Resumen
El desarrollo de la evaluación en el aula de clase busca identicar el logro de competencias
conforme a un proceso de planicación docente, la participación del estudiante en esta
etapa permite enseñar como las estrategias de enseñanza se relacionan con la evaluación,
y la reexión de los resultados permite la mejora constante de los recursos que se
emplean, la investigación se ha dirigido a generar una descripción de la evaluación
aplicada en aula y como se enseña en la formación docente, se considerado un estudio
cuantitativo, utilizando una escala tipo Likert con validación de alfa de Cronbach, KMO
para el análisis factorial, se resalta que el desarrollo de la evaluación de aula permite
aprender y comprender como al evaluación está ligada a la enseñanza como parte de un
procesos de mejora constante.
Palabras clave: Currículo, Evaluación, Formación Docente
Abstract
The development of classroom assessment aims to identify the achievement of
competencies in accordance with a teacher’s planning process. Student participation
in this stage enables the teaching of how instructional strategies are connected to
assessment, and reecting on the results allows for continuous improvement of the
resources used. This research has focused on providing a description of classroom-
based assessment and how it is taught in teacher education. A quantitative study was
conducted, using a Likert-type scale validated with Cronbach’s alpha and the KMO
test for factor analysis. It is emphasized that the development of classroom assessment
enables learning and understanding of how assessment is linked to teaching as part of a
continuous improvement process.
keywords: Curriculum, Assessment, Teacher Education.
Melvin Octavio Fiallos Gonzáles
https://orcid.org/0000-0002-3553-1544
oallos10@gmail.com
Universidad Pedagógica Nacional.
Tegucigalpa Honduras
Leocadio Fiallos Gonzáles
https://orcid.org/0000-0001-8732-0768
lallos@upnfm.edu.hn
Universidad Pedagógica Nacional.
La Esperanza, Intibucá
Recibido: 04/07/2025 – Revisado: 08/08/2025 - Publicado: 05/01/2026
DOI: https://doi.org/10.56124/ubm.v7i12.001
1
Revista Cientíca Multidisciplinaria ULEAM Bahía Magazine (UBM)
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (ULEAM) - Ecuador
2
Introducción
Los profesores de los diferentes niveles educativos tienen
encomendado proporcionar una educación que cumpla con los
diferentes criterios y estándares de calidad que se dictan en las
diferentes normativas, Cardoza-Batres et al., (2024), los docenes
de las universidades buscan promover espacios de aprendizaje
adecuados a las diferentes situaciones a las que se enfrenta, que
solo pueden ser sustentados desde la reexión, Sacristán, (1998),
agrega que la actuación del profesor impacta signicativamente
en los resultados de los estudiantes.
La relación entre la evaluación y la formación docente constituyen
dos núcleos más estratégicos en el ámbito de la educacion, lejos de
ser procesos que se desarrollan de manera aislada, ambos deben
de entenderse como una práctica que permite la articulación con
el objetivo de favorecer el desarrollo profesional y continuo de
los profesores en formación.
La evolución de la formación del profesorado, se ha enfocado
en el desempeño enlazado en función de los estándares
de homogeneidad son tener en cuenta los contextos y las
particularidades de las diversas practicas didácticas, Hernández
et al., (2009); Ruiz, (1996), desde el modelo tradicional a sido
ampliamente cuestionado por su insipiente aporte a la mejora
de la enseñanza y el aprendizaje, para Sturbeam & Shinkeld,
(1985), plantean la evaluación formativa desde el proceso de
dialogo, contextualizado, como el modelo CIIP, lo que permite
argumentar que los modelos tradicionales han demostrado ser
insucientes en la educacion actual, Morales López et al., (2020).
Los procesos de evaluación se relacionan con el currículo ocial,
su organización está vinculada a las diferentes competencias que
se establecen para el ogro del perl de egreso, en la formación
del profesorado se establece espacios de fundamento pedagógico
que sustentan las bases para el diseño curricular, la didáctica y la
evaluación orientada a cada especialidad de estudio.
El establecimiento de un modelo curricular por competencias en
el sistema de capacitación docente, ya para garantizar el desarrollo
de estas se debe de establecer el sistema de evaluación acorde
al modelo curricular y el trabajo en el aula, las evaluaciones
proporcionan información sobre las competencias y como
pueden ser evaluadas, Arreola Rico (2019), Huauya Huamaní et
al. (2023).
Es importante que el estudiante reconozca el nivel de logro
y los aprendizajes, para esto se tiene la evaluación sumativa y
formativa, por lo tanto se hace énfasis en la evaluación formativa
para todo el aprendizaje, para ello se debe de considerar la
participación del estudiante en la organización del trabajo de aula,
desde las metodologías de aprendizaje y las diferentes estrategias
que permitan registrar el progreso del estudiante, Botía, (2023;
Sturbeam & Shinkeld, (1985).
Para Paucar & Álvarez, (2024), los paradigmas de evaluación
actuales mantienen una orientación a medir los resultados en
función de porcentajes, en el caso de la evaluación formativa,
Morera-Castro et al., (2023), surge como un elemento que
permite una evaluación permanente y reexiva, que se basa en
la información que se recopila con el n de fortalecer el proceso
de enseñanza aprendizaje, buscando una enseñanza de calidad
acorde a las características de los estudiantes, lo que permite
cuestionar la efectividad de las evaluaciones tradicionales.
Apoyado en Cañadas et al., (2018); Flores Pacheco et al.,
(2023), esta evaluación genera cambios signicativos, buscando
superar las limitaciones que presentan los enfoques clásicos, lo
que permite un comprensión a profundidad de las competencias,
como un elemento esencial para el aprendizaje en todo su trayecto
académico. Con la visión de Pasek & Mejía, (2017), Cañadas
et al., (2018) la evaluación formativa colabora en mejorar la
educación y los procesos que se desarrollan en el aula y fuera
de ella, ya que impulsa la retroalimentación como medio para el
aprendizaje signicativo del estudiante.
La formación basada en competencias
La conceptualización de competencias se enfoca en la capacidad
para movilizar información para afrontar diferentes situaciones,
para Bunk, (1994); Perrenoud, (2011); Zabala & Arnau, (2014),
toman en consideración que las competencias permiten al
organización de actividades para aprender, gestionar el progreso
de los aprendizajes, involucrar a los alumnos en la planicación,
el fomento del trabajo colaborativo para fomentar la formación
continua.
Para la formación docente, Arreola Rico, (2019); Frade, (2008),
consideran que se deben de desarrollar y potenciar la competencia
encaminada al fortalecer el diagnostico, los procesos cognitivos,
la ética junto a la lógica, la empatía, el juego y al didáctica,
para ampliar los conocimientos, contar con la preparación que
permita favorecer la convivencia en la escuela, promoviendo
la autonomía, y trabajar en equipo multidisciplinarios entre los
compañeros de trabajo. De acuerdo con Pascual-Arias & Soria,
(2020); Soria et al., (2023), mejora los servicios de aprendizaje,
las competencias docentes, ayuda a enfocar el aprendizaje de los
estudiantes, fortaleciendo la relación de la teoría y la práctica.
La formación del profesorado es un proceso multifacético, el
cual implica las adquisición de conocimientos teóricos, junto a
la construcción de los saberes relacionados con la práctica con
la ética y los contextos, con ello emergen enfoques basados en la
reexión, critica y el aprendizaje situado, Fernández & Gámez,
(2019). Al articular la evaluación con la formación docente, se
fortalece con la teoría socio constructivista, junto al enfoque
por competencias, apoyado con la evaluación formativa, Flores
Pacheco et al., (2023).
Participación en la planicación de actividades
En los procesos de planicación para el desarrollo del currículo
en el aula el modelo por competencia, permite que el estudiante
gestione y desarrolle aprendizaje, autonomía, centrándolo en
el centro del proceso de aprendizaje, permitiendo construir y
contribuir en su formación, Arza & Ceacero, (2021). Con ello
el profesor debe el desarrollo de metodologías que acerquen al
e-ISSN 2600-6006, enero - junio 2026, Vol. 7 - Núm 12
ULEAM - Extensión Sucre - Bahía de Caráquez 3
estudiante a la realidad del campo laboral, mediante el uso de
simulaciones, proyectos, prácticas en el campo laboral que le
permitan poner en acción los conocimientos que ya posee, y
enfrentarse a situaciones que no se han previsto, Bunk, (1994);
Leliwa, (2015); Morera-Castro et al., (2023).
En el desarrollo de las competencias, se debe de lograr la
vinculación de la teoría y la práctica, previamente programado
en los espacios de formación llevando la realidad al aula, junto
a la evaluación, estos elementos se integran en la planicación
curricular y la organización de la práctica del docente en aula.
Para identicar el logro de las competencias, la evaluación hace
referencia a los resultados, esto requiere de una variedad de
instrumentos y estrategias, relacionadas con los propósitos de la
formación, Tobón et al., (2018).
Metodología
Para el proceso de desarrollo de la investigación sobre percepción
de los estudiantes sobre la participación en la planicación y
desarrollo de la evaluación en la formación del profesorado.
El estudio se considerado un trabajo descriptivo ya que para
García Cabrero, (2009, p. 13), tiene la intencionalidad de la
misma es “ identicar características de un grupo de personas
que pertenecen a un determinada población”, lo que permiten
generalizar la realidad que se busca estudiar, se han considerado
las características de la población que ha sido un total de cinco mil
estudiantes de los centros regionales de La Esperanza, Gracias,
y el Campus Central, estos se han matriculado en el primer y
segundo periodo académico, del año 2025, en la selección de
la muestra se realizado de manera intencionada Bernal, (2010);
Sampieri et al.,( 2014), siendo esta por conveniencia Bermúdez
et al., (2023), la cual consta de 570 estudiantes de las diferentes
áreas de estudio comprendiendo edades de los 17 a los 50 años.
Para el levantamiento de la información se utilizó un cuestionario
tipo Likert, que se desarrolló en cuatro dimensiones, planicación
de la evaluación, elaboración de instrumentos de evaluación,
reexión sobre los resultados de la evaluación y la participación
del estudiante, cada una con nueve preguntas, conformando una
escala de 36 preguntas.
Previo a la aplicación se realizó una validación, como primer
paso una revisión por expertos en investigación y redacción de
reactivos, como segundo paso la validación estadística mediante
análisis factorial exploratorio (Bermúdez et al., (2023); Gonzáles
& Gonzáles, (2024), encontrado para la abilidad un alfa de
Cronbach de 0.959, con ello se realizado un KMO y prueba de
Barlett que ha permitido determinar la normalidad de los datos, y
así realizar el análisis factorial la tabla 1 muestra la información.
Tabla 1
KMO y Barlett
KMO y prueba de Bartlett
Medida de adecuación muestral de
Kaiser-Meyer-Olkin. .956
Prueba de esferici-
dad de Bartlett
Chi-cuadrado
aproximado 9827.078
gl 630
Sig. .000
Elaborada a partir de la Validación
En el proceso se ha identicado en la ANOVA total explicada
nueve factores que permiten explicar el 72% de los valores,
teniendo mayor cargade ítems los factores 1 y 3, en el proceso
después de la validación de la escala se ha reducido a 4 factores,
teniendo cargas mayores el factor 1, los factores 2, 3 y cuatro
presentan valores menores. Presentado la correlación entre
factores siguiente.
Considerando lo mencionado por Ledesma et al., (2019); Paniagua
et al., (2022), se ha aplicado un análisis de máxima similitud, y
se ha seleccionado una rotación promax, que permita determinar
la relación que se presenta entre los diferentes factores, la tabla
2 muestra la relación factorial con el n de garantizar una escala
able y válida para el contexto, para el proceso de análisis de la
información ha sido estadística inferencial.
Tabla 2
Matriz de correlaciones entre los factores
Factor 1 2 3 4
1 1.000 .632 .750 .745
2 .632 1.000 .645 .719
3 .750 .645 1.000 .697
4 .745 .719 .697 1.000
Elaborada a partir de los resultados Método de extracción:
Máxima verosimilitud. Método de rotación: Normalización
Promax con Kaiser.
Resultados
Para el desarrollo del currículo en el aula de clases desde los
diferentes modelos de planicación, el modelo por competencias
considera la participación del estudiante en todo su proceso desde
la organización, selección desde estrategias de aprendizaje junto
a la selección de la diferentes estrategias de evaluación, Pimienta
Prieto, (2008, 2012).
Al consultar sobre la participación en la planicación de los
espacios de aprendizaje, y la explicación del docente sobre las
diferentes estrategias a emplearse el 40% y el 32% están de
acuerdo y totalmente de acuerdo, no así el 10% que es indiferentes
a este proceso junto a 18% que están en desacuerdo al desarrollo
de este momento al inicio del periodo académico, es un 28% del
cual no desarrollan este tipo de actividades mima que no permite
la participación en los procesos de planicación.
Revista Cientíca Multidisciplinaria ULEAM Bahía Magazine (UBM)
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (ULEAM) - Ecuador
4
Tomando en consideración las estrategias de evaluación para
la vericación de las competencias se han identicado las de
proceso y las de producto, el 40% indica la indiferencia a explicar
las diferentes estrategias por el docente, y un 32.3% y un 27.7%
están de acuerdo y totalmente de acuerdo con el desarrollo de
estas acciones que buscan la comprensión de los instrumentos y
tipos de evaluación a utilizar.
Además, la comprensión de la relación de las estrategias de
enseñanza y de evaluación buscan generar productos que aportan
al aprendizaje, considerando que la evaluación está subordinada a
un modelo inferido desde el currículo ocial, Fraile et al., (2017);
Pascual-Arias & Soria, (2020); Sturbeam & Shinkeld, (1985),
en el modelo por competencias se enfatiza en la utilización de
rubricas que permitan la identicación de las descripciones para
la evaluación de un proceso o de un producto, el 34% que ha
participado en la elaboración de rubricas, el 20% no lo ha realizado,
22.8%y un 23.2% muestran una indiferencia o un desacuerdo en
la elaboración de este tipo de recurso de evaluación.
En los procesos de planicación del currículo del aula el profesor
dene el tipo de estrategia de evaluación que mejor se ajuste a
las competencias, características del grupo y recursos, en el caso
de las competencias conceptuales se ha identicado el uso de
pruebas escritas, el 45% de los encuestados las consideran de
utilidad para identicar la comprensión y aplicación de contenidos
conceptuales, se presenta un porcentaje acumulado del 63.9% que
considera que este tipo de estrategias buscan la compresión de
los temas abordados no así el 26.1% que son indiferentes a ello.
Para el proceso de enseñanza no encontramos que las estrategias
han buscado la organización de procesos mentales, elaborar
esquemas, fomentando el trabajo cooperativo, la lectura
individual, la investigación y la exposición, mismas que son
identicadas como evaluación al momento de entregar un
producto esto lo indica el 55%, el restante 45% no indican alguna
diferencia entre ellas.
En la búsqueda de comprender la relación entre la estrategias
de evaluación y las estrategias de aprendizaje, estas están
relacionadas con los enfoques y modelos curriculares, Ruiz,
(1996).
Para ello nos encontramos con un 65% que identica la relación
entre las estrategias de evaluación y de aprendizaje, el 35% no
identica la relación se consideran que están separadas. La gura
1 muestra el uso y el énfasis que se le da a la evaluación desde la
mirada de los estudiantes, los valores se distribuyen de manera
uniforme.
Figura 1
Uso y énfasis de la evaluación en aula
Elaborada a partir de los resultados
En el caso de la evaluación diagnostica busca la participación
del estudiante e identicar las propuestas que se pueden integrar
a la programación del micro currículo, con el n de mejorar la
dinámica de aula desde los intereses del grupo, y el porcentaje
cuantitativo que se asocia con el manejo de conceptos y la
memoria a largo plazo.
Es de tomar en consideración que la formación del profesorado
está dividido en cuatro bloques de en el cual se presenta uno
especíco a la formación pedagógica, que incluye espacios de
aprendizaje como la losofía educativa, pedagogía, didáctica,
evaluación y currículo para cada disciplina de estudio con ello se
ha identicado que estos espacios conceptualizan la evaluación
la didáctica y el currículo, demostrando la relación conceptual
desarrollando ejemplos sobre instrumentos de evaluación y
planicación, permitiendo la asociación en los contextos.
Discusión
Se ha logrado identicar que se presenta una relación entre
los diferentes puntos de vista de los estudiantes en el centros
regionales de La esperanza, Gracias y el Campus Central, con
el desarrollo de la evaluación y su relación con las estrategias
de enseñanza, Concha et al., (2011), esto permie considerar la
validez de los instrumentos de evaluación junto al modelo que
sustenta el currículo, Zafra et al., (2013), generando conabilidad
para ser aplicados en diferentes contextos, la evaluación como
recurso permite el levantamiento de información para vericar el
avance que se tiene en el logro del perl profesional.
En los procesos de evaluación formativa, al integrar al estudiante
en la discusión, revisión y compresión de los resultados permite
aprender y fortalecer, los conceptos y procedimientos para el
desarrollo de contenidos y procedimientos desde su disciplina de
estudio Freire Espinoza, (2022), para lograr la integración de las
evaluaciones diagnostica, formativa y sumativa, el análisis de los
resultados obtenidos permite la compresión de la integración de
los indicadores de logro en el trabajo de aula.
La revisión y la mejora de los instrumentos de evaluación permite
establecer una validez para le mejora continua conforme cambian
los contextos en los que se utilizaran, Bermúdez et al., (2023).
La participación del estudiante en la revisión, participación en la
e-ISSN 2600-6006, enero - junio 2026, Vol. 7 - Núm 12
ULEAM - Extensión Sucre - Bahía de Caráquez 5
planicación, reexión de los resultados obtenidos, del alcance
del instrumento de evaluación fortalece la formación inicial
docente, mostrando la interrelación que existen entre el currículo
la didáctica y la evaluación generando un ciclo de mejora
constante,Rios Campos et al., (2012).
Conclusiones
En la formación inicial docente, en los diferentes espacios de
aprendizaje busca generar espacios para la reexión sobre el
aprender a aprender y aprender a evaluar, lo que sustenta la base
de una visión integral en los procesos de planicación y desarrollo
del micro currículo. Lo que permite formar un docente con
capacidad de identicar, seleccionar y aplicar las evaluaciones
coherentes a las estrategias de aprendizaje que ha seleccionado, y
la participación del estudiante fortalece su papel como participe
de su formación.
Se debe de considerar que una adecuada planicación permite
enseñar a enseñar y a enser a evaluar, con los ejemplos
desarrollados en aula, siendo estos diagnósticos, formativos,
sumativos y su relación para le vericación del alcance de las
competencias, permitiendo identicar la coherencia y utilidad de
la evaluación, para la mejora junto a la discusión de los resultados
que permiten validar los resultados y la validez de los mismos.
Finalmente se debe de considerar las valoraciones que los
estudiantes tienen, al aprender a evaluar desde la práctica que
hacen los profesores en el aula, fomentando la autoevaluación,
coevaluación, junto a la coherencia metodológica, que puede ser
aplicado en el campo laboral.
Referencias
Arreola Rico, R. L. (2019). Formación y evaluación docente
basada en un perl por competencias. Una propuesta desde
la práctica reexiva. Revista Educación, 43(2), 30. https://
doi.org/10.15517/revedu.v43i2.30898
Arza, Y. F., & Ceacero, D. C. (2021). Prácticas y estrategias de
evaluación que desarrollan los mejores docentes en el
enfoque de formación basado en competencias. Revista
EDUCARE - UPEL-IPB - Segunda Nueva Etapa 2.0, 25(2),
Article 2. https://doi.org/10.46498/reduipb.v25i2.1444
Bermúdez, E. G., Rodríguez, H. Y. M., Arango, J. M. Z.,
& Quintero, F. E. P. (2023). Proceso para validar un
instrumento de investigación por medio de un análisis
factorial. Una ciencia Revista de Estudios e Investigaciones,
16(30), Article 30. https://doi.org/10.35997/unaciencia.
v16i30.724
Bernal, C. A. (2010). Metodología de la Investigación (3era ed.).
Pearson Educación.
Botía, A. B. (2023). Papel del profesor en los procesos de
desarrollo curricular. Revista Española de Pedagogía,
50(191). https://doi.org/10.22550/2174-0909.2001
Bunk, G. (1994). La transmisión de las competencias en la
formación y perfeccionamiento profesionales en la RFA.
Revista Europea de Formación Profesional, 1(1), 8–14.
Cañadas, L., Santos-Pastor, M. L., & Castejón, F. J. (2018).
Evaluación en la formación inicial: ¿avance o retroceso?
Bordón. Revista de Pedagogía, 70(4), Article 4. https://doi.
org/10.13042/Bordon.2018.64434
Cardoza-Batres, F., Gurrola, H. A., & García, J. I. R. (2024).
Desempeño de los formadores docentes en escuelas
normales: Opinión de los jefes de departamento. Revie -
Revista de Investigación y Evaluación Educativa, 11(1),
Article 1. https://doi.org/10.47554/revie.vol11.num1.2024.
pp7-24
Concha, R., Barriga, O., & Henrriquez, G. (2011). Los conceptos
de validez en la investigación social y su abordaje
pedagógico. Revista Latinoamericana de Metodología de
las Ciencias Sociales, 1(2), 91–11.
Fernández, J. T., & Gámez, A. N. (2019). Valoración de la
Adquisición de Competencias Profesionales en el
Prácticum a través del Contrato de Aprendizaje por parte
de los Alumnos: Caso del Grado de Pedagogía. Revista
Iberoamericana de Evaluación Educativa, 12(2), Article 2.
https://doi.org/10.15366/riee2019.12.2.004
Flores Pacheco, J. A., Llanes Gutierrez, F. J., & Noe Martinez, R.
A. (2023). Relación entre la planicación y evaluación de
aprendizaje en la educacion a distancia virtual. Revista De
Educación De Nicaragua, 3(5), 111–127.
Frade, L. (2008). Desarrollo de competencias en educación
desde prescolar hasta bachillerato (1era ed.). Inteligencia
Educativa.
Fraile, J., Pardo, R., & Panadero, E. (2017). ¿Cómo emplear
las rúbricas para implementar una verdadera evaluación
formativa? Revista Complutense de Educación, 28(4),
Article 4. https://doi.org/10.5209/RCED.51915
Freire Espinoza, E. E. (2022). La evaluación de los aprendizajes.
Revista Conrado, 18(85), 120–127.
García Cabrero, B. (2009). Manual de Métodos de Investigación
para las ciencias sociales. Manual Moderno.
Gonzáles, L. F., & Gonzáles, M. O. F. (2024). DISEÑO
Y VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE
INVESTIGACIÓN DESDE LOS CONSTRUCTOS
CUALITATIVOS HASTA LOS CUANTITATIVOS.
Revista Holón, 2(7), Article 7. https://doi.org/10.48204/j.
holon.n7.a6586
Hernández, A. C., Salazar, S., Martínez, W., & Montenegro, M.
L. (2009). Las estrategias didácticas en la formación de
docentes. UCR.
Huauya Huamaní, L. E., Vacas-Gonzales, F. A., & Solis
Trujillo, B. P. (2023). Evaluación formativa y desarrollo
de competencias en el proceso educativo: Una revisión
sistemática. Horizontes. Revista de Investigación en
Ciencias de la Educación, 7(30), 2020–2044. https://doi.
org/10.33996/revistahorizontes.v7i30.646
Ledesma, R., Ferrando, P., & Tosi, J. (2019). Uso del Análisis
Factorial Exploratorio en RIDEP. Recomendaciones
para Autores y Revisores. Revista Iberoamericana de
Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica,
52(3). https://doi.org/10.21865/RIDEP52.3.13
Leliwa, S. (2015). Tecnologia: Apuntes para pensar su enseñanza
y su aprendizaje (primera). Brujas.
Revista Cientíca Multidisciplinaria ULEAM Bahía Magazine (UBM)
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (ULEAM) - Ecuador
6
Morales López, S., Hershberger del Arenal, R., Acosta Arreguín,
E., Morales López, S., Hershberger del Arenal, R., &
Acosta Arreguín, E. (2020). Evaluación por competencias:
¿cómo se hace? Revista de la Facultad de Medicina
(México), 63(3), 46–56. https://doi.org/10.22201/
fm.24484865e.2019.63.3.08 https://doi.org/10.22201/
fm.24484865e.2019.63.3.08
Morera-Castro, M., Nieva-Boza, C., Anchía-Umaña, I., &
Herrera-González, E. (2023). Percepción de la evaluación
formativa competencial y satisfacción del curso virtual
según el sexo y el nivel de carrera en estudiantes
universitarios. Revista Electrónica Educare, 27(3), Article
3. https://doi.org/10.15359/ree.27-3.17964
Paniagua, D., M. Alvarado, J., Olivares, M., Ruiz, I., Romero-
Suárez, M., & Aguayo-Estrem, R. (2022). Estudio de
Seguimiento de las Recomendaciones sobre Análisis
Factorial Exploratorio en RIDEP. Revista Iberoamericana
de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica,
66(5), 127. https://doi.org/10.21865/RIDEP66.5.10
Pascual-Arias, C., & Soria, M. M. (2020). Evaluar para aprender
en el Prácticum: Una propuesta de Evaluación Formativa y
Compartida durante la Formación Inicial del Profesorado.
PUBLICACIONES, 50(1), Article 1. https://doi.
org/10.30827/publicaciones.v50i1.15959
Pasek, E., & Mejía, M. T. (2017). Vista de Proceso General
para la Evaluación Formativa del Aprendizaje | Revista
Iberoamericana de Evaluación Educativa. Revista
Iberoamericana de Evaluación Educativa, 10(1), 177–193.
https://doi.org/10.15366/riee2017.10.1.009
Paucar, M. N. S., & Álvarez, C. A. V. (2024). Evaluación formativa
en la educación. Horizontes. Revista de Investigación en
Ciencias de la Educación, 8(32), Article 32. https://doi.
org/10.33996/revistahorizontes.v8i32.727
Perrenoud, P. (2011). Construir competencias, desde la escuela.
Comunicaciones y Ediciones Noreste Ltda.
Pimienta Prieto, J. (2008). Evaluación de los aprendizajes,
un enfoque basado en competencias (primera edición).
Pearson Educación.
Pimienta Prieto, J. (2012). Estrategias de enseñanza. aprendizaje:
Docencia universitaria basada en competencias (1era ed.).
Pearson Educación.
Rios Campos, G., Ruíz, J. M., Daza, G. S., & Mozo, N. V. (2012).
La evaluación de competencias profesionales. Reexiones
sobre su aplicación y casos multidisciplinares de acción.
(1era ed.). Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.
Ruiz, J. M. (1996). Teoría del curriculum: Diseño y desarrollo
curricular (Primera). Editorial Universitas, S.A.
Sacristan, G. (1998). El curriculum: Una reexión sobre la
práctica (Septima Edición). Morata.
Sampieri, R., Collado, C., & Lucio, M. del P. (2014). Metología
de la investigación (6 ed). McGraw-Hill education.
Soria, M. M., Hortigüela-Alcalá, D., López-Pastor, V. M., Pascual-
Arias, C., & Fernández-Garcimartín, C. (2023). Eects
of the Implementation of Tutored Learning Projects and
Formative and Shared Assessment Systems in Pre-Service
Teacher Education. Journal of Higher Education Theory
and Practice, 23(2), Article 2. https://doi.org/10.33423/
jhetp.v23i2.5827
Sturbeam, D. L., & Shinkeld, A. (1985). Evaluación
sistemática, guía teórica y práctica. Paidos Iberica.
Tobón, S., Calderón, C. E. G., & Tobón, B. (2018). Evaluación
del Desempeño Docente en México: Del Proyecto de
Enseñanza al Proyecto Formativo. 1(41), 1–9.
Zabala, A., & Arnau, L. (2014). Métodos para la enseñanza de
competencias. GRAÖ, de IRIF, SL.
Zafra, S. L., Tamayo, A., Diaz, J. E., Gama, A., Sneider, L., Soler,
G., & García, L. (2013). Currículo y Evaluación Críticos:
Pedagogía de la autonomía y la democracia (1era ed.).
CIUP.
