jul - dic 2025
Vol. 6 - Núm. 11
e-ISSN 2600-6006
Revista Cientíca Multidisciplinaria
ULEAM Bahía Magazine (UBM)
TRANSFORMANDO LA EVALUACIÓN:
REFLEXIONES ESTUDIANTILES SOBRE EL IMPACTO
DE LA AUTOEVALUACIÓN DIGITAL EN EDUCACIÓN SUPERIOR.
Transforming assessment: Student reections on the impact
of digital self-assessment in higher education.
Resumen
La autoevaluación es un proceso de introspección que fomenta la madurez al estimular
la autocrítica, el autoconocimiento y la reexión de nuestro proceso de aprendizaje. El
objetivo del presente artículo fue analizar el impacto de la autoevaluación en el desempeño
académico y la percepción de una muestra de 39 estudiantes de cuarto semestre de
Licenciatura en informática. La metodología utilizada fue mixta, de corte longitudinal,
cuasi-experimental. Se aplicó un cuestionario de evaluación inicial antes del examen,
permitiendo que los estudiantes valorarán su propio conocimiento. Posteriormente
se administró un examen y se compararon ambas puntuaciones, además se aplicó un
cuestionario con preguntas abiertas para conocer la percepción estudiantil sobre el
impacto de la autoevaluación. Los resultados muestran que la puntuación media en la
autoevaluación (7.63±1.51) fue signicativamente menor que la calicación obtenida en
el examen (8.67±1.87). El análisis cualitativo del cuestionario indicó que los estudiantes
percibieron la autoevaluación como una herramienta útil para identicar áreas de mejora,
planicar su estudio y reducir la ansiedad ante la evaluación sumativa. Se concluye que
la autoevaluación digital favorece el aprendizaje autorregulado y mejora el desempeño
académico. Se recomienda su integración en estrategias pedagógicas para fortalecer la
metacognición y la autoecacia en la educación superior.
Palabras clave: Aprendizaje, autoevaluación, educación superior, evaluación formativa,
retroalimentación.
Abstract
Self-evaluation is a process of introspection that fosters maturity by stimulating self-
criticism, self-knowledge, and reection on our learning process. The objective of this
article was to analyze the impact of self-evaluation on the academic performance and
the perception of a sample of 39 fourth semester students of the bachelor’s degree in
computer science. The methodology used was mixed, longitudinal, quasi-experimental.
An initial assessment rubric was applied before the exam, allowing students to assess
their own knowledge. Subsequently, an exam was administered and both scores were
compared, in addition to a questionnaire with open questions to know the student
perception of the impact of self-evaluation. The results show that the average score in
the self-assessment (7.63±1.51) was signicantly lower than the score obtained in the
exam (8.67±1.87). The qualitative analysis of the questionnaire indicated that students
perceived self-assessment as a useful tool to identify areas for improvement, plan their
study, and reduce anxiety about summative assessment. It is concluded that digital self-
assessment favors self-regulated learning and improves academic performance. Its
integration into pedagogical strategies is recommended to strengthen metacognition and
self-ecacy in higher education.
keywords: Learning, self-assessment, higher education, formative assessment, feedback.
Asia Cecilia Carrasco-Valenzuela
https://orcid.org/0000-0002-3515-358X
asiavalenzuela@uas.edu.mx
Universidad Autónoma de Sinaloa,
México
Héctor Luis López López
http://orcid.org/0000-0002-9401-9807
hector.lopezlopez@uas.edu.mx
Universidad Autónoma de Sinaloa,
México
Andrés Ultreras-Rodríguez
https://orcid.org/0000-0003-0621-9508
andresultreras@uas.edu.mx
Universidad Autónoma de Sinaloa,
México
Lucio Guadalupe Quirino Rodríguez
https://orcid.org/0000-0002-4830-9395
lucioquirino@gmail.com
Universidad Autónoma de Sinaloa,
México
Recibido: 17/01/2025 – Revisado: 20/02/2025 - Publicado: 05/07/2025
DOI: https://doi.org/10.56124/ubm.v6i11.005
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Introducción
La evaluación educativa en las últimas décadas ha pasado de ser
un proceso unidireccional y centrado en la gura del docente
a un enfoque más holístico e inclusivo centrado en el alumno.
Tradicionalmente, la heteroevaluación, donde el docente es el
principal evaluador, era el método predominante. Sin embargo,
con el avance de las teorías pedagógicas y la necesidad de
fomentar un aprendizaje más integral y participativo, han
surgido otros tipos de evaluación, como la coevaluación y la
autoevaluación. Estos tipos de evaluación no solo diversican el
proceso evaluativo, sino que también promueven la autonomía,
la responsabilidad y el pensamiento crítico entre los estudiantes
(Ramani et al., 2019).
La evaluación en la educación superior es un proceso para
garantizar la calidad del aprendizaje y el desarrollo integral de
los estudiantes. En este contexto, la evaluación formativa se
destaca como una herramienta que no solo mide el rendimiento
académico, sino que también facilita el proceso de aprendizaje
continuo y la mejora de las prácticas pedagógicas. La evaluación
formativa se dene como un proceso continuo que permite a los
docentes monitorear el proceso de los estudiantes y adaptar la
enseñanza según sus necesidades especícas (Saldaña, 2022).
En el contexto actual de la educación superior, las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TICs) han transformado
signicativamente el proceso enseñanza-aprendizaje, incluyendo
los métodos de evaluación. El uso de plataformas digitales,
sistemas de gestión de aprendizaje (moodle, blackboard, etc..), y
herramientas interactivas ha permitido a los docentes implementar
evaluaciones más dinámicas, personalizadas y accesible (Cabero-
Almenara & Palacios-Rodríguez, 2021).
Estas tecnologías no sólo facilitan la retroalimentación en
tiempo real, sino que también promueven la autorregulación y el
aprendizaje autónomo al ofrecer a los estudiantes la posibilidad de
autoevaluarse y recibir un seguimiento constante de su progreso
(Williams, 2024). La integración de las TICs en la evaluación
fomenta una participación más activa de los estudiantes, quienes
pueden acceder a recursos multimedia, realizar pruebas en línea y
recibir retroalimentación inmediata sobre sus resultados.
La agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de las Naciones
Unidas que enmarca lograr una educación de calidad, busca
asegurar que la educación sea inclusiva, equitativa y accesible
para todas las personas, sin importar su contexto. En este marco,
las tecnologías digitales facilitan la consecución de este propósito,
al ofrecer nuevas formas de enseñanza y aprendizaje que pueden
superar barreras geográcas, económicas y sociales.
En los últimos años, la autoevaluación ha cobrado relevancia
como una herramienta en el fomento de la autonomía y la
conciencia en los estudiantes sobre su proceso de aprendizaje y
el uso de la tecnología ha facilitado este tipo de evaluación. La
autoevaluación permite a los estudiantes identicar fortalezas y
áreas de mejora, favoreciendo la autorregulación y el aprendizaje
signicativo (Basurto Mendoza et al., 2021; Cubero Ibáñez &
Ponce González, 2020).
La autoevaluación fomenta el desarrollo de competencias
metacognitivas y el aprendizaje autónomo en los estudiantes.
Sin embargo, es importante comprender cómo se relaciona
la autoevaluación con otros tipos de evaluaciones, como la
heteroevaluación y coevaluación (Guamán Ledesma & Rivera
Guamán, 2024).
La autoevaluación promueve una mayor conciencia en los
estudiantes sobre su propio rendimiento académico y facilitando
un aprendizaje autorregulado, permitiendo a los estudiantes
reexionar sobre su propio desempeño y tomar un rol activo en
su proceso de aprendizaje (Basurto Mendoza et al., 2021).
La autorregulación del aprendizaje es un proceso mediante el cual
los estudiantes planican, supervisan y evalúan activamente su
propio aprendizaje (Contreras Valeria & Williams Oyarce, 2024;
de Ruig et al., 2023). Este enfoque está estrechamente relacionado
con el autoaprendizaje, que promueva la autonomía de los
estudiantes y su capacidad para gestionar su proceso académico.
En este contexto, la autoevaluación se presenta como un tipo de
evaluación ecaz para desarrollar estas competencias, ya que
invita a los estudiantes a identicar tanto sus fortalezas como las
áreas en las que requieren mayor apoyo (Peinado Camacho et al.,
2024a).
A pesar de la creciente evidencia sobre los benecios de la
autoevaluación, su uso en el aula sigue siendo un desafío para
muchos docentes. Por tal motivo el objetivo del presente artículo
fue analizar el impacto de la autoevaluación en el desempeño
académico y la percepción de los estudiantes de cuarto semestre
de Licenciatura en informática.
Metodología
La metodología empleada en esta investigación fue mixto,
combinando métodos cualitativos y cuantitativos para obtener
una comprensión integral del impacto de la autoevaluación en
el aprendizaje de los estudiantes en el contexto del estudio de
funciones matemáticas. En cuanto a la técnica de investigación
se empleó el estudio de caso y el diseño fue longitudinal y cuasi-
experimental, mientras que el alcance fue de tipo interpretativo y
método de teoría fundamentada para lo cualitativo, y en el caso de
lo cuantitativo es de tipo descriptivo-comparativo.
La muestra del estudio estuvo conformada por 39 estudiantes
de nivel superior, seleccionados mediante un muestreo no
probabilístico por conveniencia, y un docente encargado de la
asignatura. Los participantes fueron estudiantes qué cursaban
la asignatura de Cálculo Diferencial e Integral que se imparte
en cuarto semestre en la Licenciatura en Informática de la
Universidad Autónoma de Sinaloa. Las edades de los estudiantes
oscilan entre los 19 y 21 años.
Se contó con la participación dos profesores investigadores
de la Facultad de Informática Mazatlán con doctorado en
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educación y experiencia en evaluación de plataformas digitales
y competencias académicas, para la validación del proceso de
codicación y categorización de datos.
Como primer instrumento de recolección de datos, se utilizó
un cuestionario de autoevaluación cuantitativa de 10 preguntas
para medir el conocimiento que los estudiantes tenían sobre el
tema de funciones. Este cuestionario permitió que los estudiantes
reexionarán y asignarán una puntuación a su propio nivel de
dominio de los contenidos antes de la evaluación sumativa.
Posteriormente, se aplicó una prueba estructurada para medir el
nivel real de conocimiento de los estudiantes en relación con los
mismos criterios evaluados en la autoevaluación. Se permitió que
los estudiantes utilizarán la autoevaluación como una herramienta
de reexión sobre sus áreas de oportunidades y fortalezas. Se les
brindó 2 días para reforzar su aprendizaje antes de la aplicación
del examen.
Los puntajes obtenidos fueron analizados estadísticamente para
comparar ambas valoraciones. Entre los temas evaluados incluían
determinar una función, calcular el dominio de una función,
identicar la imagen de una función, comprobar si una función es
inyectiva y calcular la función inversa.
El profesor realizó clases magistrales durante 3 semanas, al
concluir el tema de funciones se realizó el cuestionario de
autoevaluación a los estudiantes; para posteriormente aplicar una
heteroevaluación (examen).
Un segundo instrumento aplicado fue el cuestionario de cinco
preguntas abiertas administrado a los estudiantes tras completar
la autoevaluación. Este cuestionario tenía como objetivo
explorar cómo los estudiantes se sintieron durante el proceso de
autoevaluación, así como su percepción de la utilidad de esta para
identicar sus fortalezas y debilidades.
Se calcularon estadísticos descriptivos para ambas evaluaciones.
Se aplicó la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk para determinar
si los datos de cada evaluación seguían una distribución normal.
Dado que los resultados mostraron que la autoevaluación tiene
distribución normal (p= .122) y la heteroevaluación no (p =
.000), se optó por utilizar la prueba no paramétrica Wilcoxon para
muestras relacionadas para la comparación de los puntajes entre
la autoevaluación y la heteroevaluación. Los análisis estadísticos
se realizaron con el software IBM SPSS 19.
Para el análisis de datos de respuestas cualitativas se utilizó la
teoría fundamentada con diseño emergente y Atlas Ti, se llevó a
cabo el proceso de codicación y categorización para identicar
patrones en las percepciones y sentimientos de los estudiantes
respecto al proceso de autoevaluación, proceso que fue validado
por los investigadores en educación.
Resultados
Análisis estadístico
Relación entre la autoevaluación y la heteroevaluación.
Los estudiantes realizaron el cuestionario de autoevaluación.
Posteriormente, realizaron la heteroevaluación (examen
sumativo) para determinar el desempeño real de los estudiantes
en relación con los criterios evaluados en la autoevaluación.
El análisis de los resultados obtenidos muestra que la puntuación
media de la heteroevaluación fue 8.67 ± 1.87 con una mediana
de 9 y un rango intercuartílico (RIQ) de 2. En contraste, la
autoevaluación de los estudiantes mostró una media inferior de
7.63±1.51, con una mediana de 7.8 y un RIQ de 2.6.
En la prueba de normalidad los datos de autoevaluación por los
estudiantes siguen una distribución normal (p = 0.122), mientras
que los resultados de la heteroevaluación no muestran una
distribución normal (p = 0.000) en la prueba de Shapiro-Wilk,
por lo tanto, se realizó la prueba no paramétrica Wilcoxon para
muestras relacionadas.
La hipótesis nula (H0) establece que no existe una diferencia
signicativa entre el desempeño académico antes y después de
la autoevaluación, es decir, que ambas valoraciones provienen de
la misma distribución y cualquier variación observada se debe
al azar.
Los resultados obtenidos de prueba de Wilcoxon (Tabla 2)
indican un p-valor de 0.005, lo que proporciona evidencia
estadísticamente signicativa para rechazar la hipótesis nula.
Esto implica que existe una diferencia signicativa entre la
autoevaluación y la heteroevaluación (calicación del examen),
siendo las puntuaciones del examen signicativamente mayores
que las de la autoevaluación.
Tabla 1
Prueba de normalidad de los datos y estadístico de prueba de
medianas Wilcoxon
Pruebas de normalidad Estadístico
de prueba
Tipo de Evaluación Shapiro-Wilk Wilcoxon
Estadís-
tico
gl Sig. Sig.
Autoevaluación .955 39 .122 .005
Heteroevaluación .780 39 .000
Nota. Esta tabla muestra diferencia signicativa entre la
autoevaluación y heteroevaluación.
Análisis cualitativo
En el análisis cualitativo, se identicaron tres categorías que
describen las percepciones y sentimientos de los estudiantes
respecto al proceso de autoevaluación. En la tabla 1, se exponen
las categorías y subcategorías que le dan sustento.
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Tabla 2
Categorías y subcategorías de la percepción de los estudiantes en el proceso de autoevaluación.
Categoría Subcategoría Descripción
Experiencia
de la autoevaluación
Comodidad Indica que la tarea fue percibida como sencilla y sin dicultad.
Utilidad Reeja la percepción de que la actividad tiene un propósito y contribu-
ye al aprendizaje.
Desafío Señala que la tarea presentó obstáculos o generó sentimientos negati-
vos.
Satisfacción Expresa una sensación positiva respecto a la experiencia.
Percepción
del aprendizaje
Comprensión Indica un nivel de comprensión de los conceptos.
Fortalezas Reeja conanza en la capacidad de resolver problemas relacionados
con el tema.
Debilidades Señala áreas donde se requiere mayor esfuerzo o apoyo.
Refuerzo Indica la necesidad de consolidar los conocimientos adquiridos.
Valor de la autoevaluación Importancia Reconoce el valor de la autoevaluación en el proceso de aprendizaje.
Contribución al
aprendizaje
Describe los benecios especícos de la autoevaluación.
Relación con el
docente
Señala la función de la autoevaluación en la comunicación con el do-
cente.
Previo a realizar el cuestionario de preguntas abiertas sobre la
precepción de los estudiantes en el proceso de autoevaluación, el
docente solicitó a los estudiantes realizar la autoevaluación de los
aprendizajes logrados. En el cuestionario de preguntas abiertas se
analizaron las siguientes preguntas divididas en tres categorías:
Experiencia de la autoevaluación: ¿Cómo te sentiste al realizar
la autoevaluación? ¿Hubo algún aspecto que te causó frustración
o satisfacción ¿Te gustó realizar la autoevaluación? Argumenta
por qué sí o no. ¿Sentiste que fue una actividad valiosa para tu
aprendizaje? ¿Por qué?
Percepción del aprendizaje: ¿Comprendes la importancia de
autoevaluarte? ¿Consideras que te ayudó a reforzar o aclarar
conceptos? ¿Qué fortalezas identicaste en tu comprensión del
tema de funciones?
Valor de la autoevaluación: ¿Qué debilidades o áreas de mejora
identicaste durante la autoevaluación? ¿Cómo piensas abordar
estas dicultades en el futuro para mejorar tu comprensión del
tema?
Percepción de los estudiantes del proceso de autoevaluación
En la presentación de los resultados, se destacan las respuestas
más relevantes y signicativas dentro de cada categoría de
algunas de las preguntas planteadas, enfatizando aquellas que
reejan tendencias clave, percepciones llamativas o experiencias
contrastantes de los participantes.
Categoría 1. Experiencia de la autoevaluación
Nota. Esta tabla muestra las categorías y subcategorías, como resultado de la encuesta de autoevaluación.
Los estudiantes reexionaron si la experiencia fue cómoda,
útil, satisfactoria o por el contrario, desaante o innecesaria.
Reexiones de los estudiantes:
…me resultó útil porque así me podía dar cuenta de cuanto se
sobre la materia y en qué me falta mejorar, me causó frustración
que varios temas no se mucho sobre ellos… [E1]
…me pareció sencilla, y me sentí cómoda el poder calicar mis
conocimientos para ver en qué puedo mejorar…[E3]
…me pareció cómodo, pues fue fácil de contestar y no era
confuso…[E4]
…me pareció bien, me hizo ver y analizar en las cosas en las que
fallo…[E8]
…me resultó muy cómoda porque sirve para saber nuestros
conocimientos y me parece algo útil…[E11]
…me sentí cómodo por que pude saber realmente como es que
aprendí…[E12]
…fue muy cómodo realizarla, ya que me ayuda a saber en las
cosas que tengo que mejorar…[E15]
…me pareció más cómodo porque sólo era cuestión de ser
honesta sí le entendías o no al tema, y la mayoría de los temas
eran entendible porque los habían explicado con anterioridad, no
hubo tal caso de frustración…[E17]
…me resultó una experiencia muy cómoda sentir que si estaba
entendiendo…[E20]
…desaante, me causo frustración… [E21]
…considero que fue útil, ya que con cada pregunta intentaba
recordar el como resolverla o contestarla, no solamente me evalúe
en ese aspecto. Me causó satisfacción el poder contestar entre 9 y
10; en ocasiones quería contestar 10 pero pensaba en que se me
complicó algunas veces el entender un ejercicio de ese tema, por
eso no puse 10 sino 9…[E26]
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…me resulto una experiencia cómoda, aunque un poco confusa…
[E29]
…me pareció una buena estrategia para evaluar conocimientos
adquiridos en lo que va del curso…[E33]
…me sentí bien, me resultó útil y una experiencia cómoda y no
me causa ningún aspecto de frustración…[E37]
…bien, me puse a reexionar de verdad si era capaz de realizar
las actividades sola o si necesitaba ayuda…[E38]
Categoría 2. Percepción del aprendizaje
Los estudiantes lograron identicar y resolver los tipos de
funciones, determinar el dominio y la imagen, identicar una
función inyectiva y calcular una función inversa, evidenciando
comprensión en la mayoría de los temas estudiados previamente.
Reexiones de los estudiantes respecto a sus fortalezas:
…en la parte de función inversa ya me sentí que estoy listo para
ello…[E1]
…hubo partes en la que batallé, pero sé que practicando podré
mejorar…[E2]
…en qué puedo diferenciarlas…[E5]
…el saber gracar e identicar si es una función o no…[E7]
…en hacer el primer paso está bien, comprobarlo no se me hace
fácil…[E8]
…que todo calculo es simple y con solo pensar correctamente se
tiene una respuesta correcta…[E10]
…que soy buena a la hora de sustituir…[E17]
…qué me parece fácil identicar ciertos valores con facilidad…
[E22]
…que puedo identicar funciones y no funciones, dominó e
imagen, funciones inyectivas y no inyectivas, cálculo de la
imagen dado el dominio (que recuerde en este momento, de igual
forma es de lo más sencillo) y esas son mis áreas donde me siento
más segura, porque soy capaz de ubicarlas...[E26]
…puedo armar que entendí muy bien las técnicas de como
identicar una función, también el cómo y depende de x, el
dominio (No. que toma la variable independiente) y el rango (No.
que toma la variable dependiente), como identicar una función
inyectiva, como sacar función inversa y como comprobarla,
algunas cosas más…[E29]
…está ves sinceramente sentí que no se me dio buen ningún tema,
aunque me esforcé…[E33]
…sí me facilito más lo que fue el sacar el dominio y el límite por
qué superas resolverlos más fácil…[E37]
…mi compañero y yo nos aclaramos nuestras dudas y así
entendimos el proceso para realizar el examen…[E39]
Reexiones de los estudiantes respecto a sus debilidades en el
tema:
…mi mayor debilidad fueron las funciones inversas, debería
estudiar más para terminar de comprenderlas…[E2]
…prestándole atención y tratando de hacer los ejercicios…[E3]
…la concentración es algo clave que me falta…[E5]
…preguntar al maestro y ver tutoriales por mí misma…[E9]
…la función inversa al principio, pero ahorita ya no ya está
reforzada…[E11]
…algunos temas en los que necesito trabajar más…[E12]
…debilidades que no se muchas cosas como creía sobre las
funciones…[E15]
…en dominio y rango me confundí, pidiendo más ayuda…[E18]
…las comprobaciones de las funciones inversas, pienso mejorar
en esto practicando con más ejercicios en casa…[E20]
…pienso estudiar más para poder sacas mejor provecho…[E21]
…no hubo alguna debilidad o algo que se me dicultara, pero
si vi una gran mejora en la parte de que pude reforzar mis
conocimientos…[E22]
…buscar tutoriales en youtube…[E23]
…pues esta autoevaluación me ayuda para ver que necesito
enfocarme más y en que de verdad necesito más ayuda y en que
necesito a lo mejor asesorarme…[E26]
…note que se me complicaban las ecuaciones con procesos más
largos, ya que no terminaba de entenderlo del todo…[E28]
…no entendí muy bien como identicar el rango y el dominio
pero con una gráca, también batallé para entender cuando en
las funciones inversas se tenía que hacer otros pasos primero o
saltarse pasos, esto porque no recuerdo mucho sobre operaciones
con fracciones…[E34]
…ponerle más empeño…[E35]
…investigar más por mi cuenta, cuando no aprenda algo bien…
[E36]
...debo mejorar en leer con más atención los problemas…[E39]
Categoría 3. Valor de la autoevaluación
Los estudiantes manifestaron interés en la utilización de este tipo
de evaluación. La valoración de la autoevaluación en el proceso
de aprendizaje por parte de los estudiantes genera insumos para
mejorar la práctica de enseñanza- aprendizaje en el aula.
Comentarios de los estudiantes:
…pienso que le ayuda a la maestra para ver en qué puede
ayudarnos…[E1]
…si me gustó porque fue un momento de aprendizaje…[E2]
…si, por que sabre en lo que necesito mejorar…[E3]
…pues me ayuda ya que es un tema difícil, la maestra puede
identicar en qué estamos batallando y así apoyarnos más, yo de
mi parte puedo leer más sobre las dudas que tengo para resolverlas
o acercarme a mi maestra y preguntar…[E4]
…pues tiene que ver mucho tu honestidad, pero en lo personal
sentí que apoya a darte cuenta en que te equivocas y en que no…
[E5]
…si por qué me puse a reconsiderar que es lo que me faltaba
entender bien…[E6]
…si, porque así uno se da cuenta si estás aprendiendo y lo que te
falta estudiar más…[E12]
…si, porque me ayudó bastante en identicar en lo que no estaba
al 100% y así mejorar para tener un mejor promedio…[E15]
…sí, así mi docente se da cuenta en que temas se nos diculta
más y se tome más tiempo en aquel, para mejorar el aprendizaje
del alumno…[E17]
…sip, estuvo padre. Me pude dar cuenta de en qué cosas me falta
aprender más…[E18]
…si la sentí como una actividad de aprendizaje por lo que si es
una actividad valiosa desde mi punto de vista…[E21]
…si, puede que me impulse a buscar más esos temas…[E24]
…si me gustó, porque tú mismo eres sincero en cómo te sientes…
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[E25]
…si, por que aprendí a realizar cosas nuevas, aunque no siempre
son sencillas, con una buena explicación aprendí a resolverlo…
[E26]
…si, porque puedo medir mis capacidades…[E29]
…sí me gustó, porque me sirvió para darme cuenta en qué debo
trabajar sí no me quiero quedar atrás…[E31]
…si porque creo que es ahí donde nos damos cuenta si entendemos
las actividades o no…[E33]
…si, ya que no fue nada complicada y me sirvió el recordar. Fue
valiosa porque de esa forma pude ver si necesito reforzar algunos
temas…[E34]
…si me gustó, pues también me di cuenta de los aspectos en los
que tengo que mejorar…[E35]
…sí me gusta porque así me autoevalúo qué tanto he aprendido y
es valioso para saber en qué debo esforzarme más…[E37]
…si me gusta ya que creo que es esencial el calicarte a ti mismo
algunas veces…[E39]
Discusión
El objetivo de esta investigación fue analizar el impacto de la
autoevaluación en el desempeño académico y en la percepción
de los estudiantes de Licenciatura en informática. Los resultados
de este estudio revelan que los estudiantes, en general, perciben
la autoevaluación como una herramienta útil para identicar
sus fortalezas y debilidades, así como para identicar sus áreas
de mejora y enfocar su preparación de manera más efectiva.
Estos hallazgos son consistentes con los de Torquemada (2023),
quienes sugieren que la autoevaluación fomenta pensamiento
crítico y reexivo.
Siguiendo esta misma dirección estudios como los de Xu et
al., (2024) , los investigadores encontraron que cuando los
docentes fomentan un entorno de autonomía y empoderar a los
estudiantes para que se apropien de su aprendizaje, esto mejora su
autoecacia y capacidad de pensamiento reexivo. Al participar
activamente en su autoevaluación, los estudiantes fortalecen su
alfabetización evaluativa, lo que les permite usar la evaluación
como herramienta de mejora continua (Araya, 2024). Este
enfoque favorece su desarrollo metacognitivo, incrementando su
conanza y habilidades críticas, lo que también se reeja en un
mejor desempeño académico.
Los estudiantes reportaron comodidad y utilidad al realizar la
actividad, lo que coincide con los hallazgos de Liriano (2023)
que sugiere que la autoevaluación facilita un entorno donde el
alumno se siente seguro para reexionar sobre sus conocimientos
sin la presión externa de una evaluación tradicional.
Un tema recurrente en la discusión fue la percepción del
aprendizaje. La mayoría de los estudiantes indicó haber logrado
identicar sus fortalezas y debilidades respecto a los conceptos
de funciones, funciones inversas y dominio e imagen. Estos
resultados reejan una alineación con Peinado Camacho et al.,
(2024) estudio que señala que la autoevaluación ayuda a los
estudiantes a desarrollar una comprensión más profunda de
los contenidos, favoreciendo un aprendizaje más autónomo y
signicativo.
Algunos estudiantes también señalaron dicultades,
especialmente en temas complejos como la función inversa, lo que
resalta la necesidad de que la autoevaluación vaya acompañada
de estrategias pedagógicas de refuerzo y retroalimentación
(Montenegro & Angaspilco, 2020).
Además, los participantes reconocieron el valor de la
autoevaluación como una herramienta que facilita la
comunicación con el docente. Esta percepción como menciona
Montenegro & Angaspilco (2020) refuerza la idea de que la
autoevaluación no sólo sirve para que los estudiantes identiquen
sus debilidades sino que también puede guiar a los docentes en
el diseño de intervenciones pedagógicas más especícas. Esto
es particularmente relevante en contextos educativos donde
el aprendizaje es mediado por tecnologías de la información
y la comunicación (TIC). Las TICs permiten una mayor
personalización y seguimiento del aprendizaje como lo menciona
Engel Rocamora & Coll Salvador (2021), lo que contribuye a una
mejor retroalimentación entre el estudiante y el docente.
Finalmente los sentimientos de desafío o frustración señalados
por algunos estudiantes sugieren que, aunque la autoevaluación
es percibida mayoritariamente de manera positiva, lo que
coincide con los hallazgos de Cabrera et al., (2023), quienes
encontraron que la inclusión de la autoevaluación como parte
activa del proceso de aprendizaje genera un impacto positivo
en los estudiantes, sin embargo la implementación de esta
práctica requiere de un acompañamiento adecuado. Si bien los
estudiantes reconocen la importancia de la autoevaluación para
su aprendizaje, la falta de claridad en los criterios o la experiencia
previa limitada puede generar incertidumbre y frustración.
Es fundamental proporcionar a los estudiantes el apoyo y
los recursos necesarios para desarrollar las habilidades de
autoevaluación. La retroalimentación docente juega un papel
clave en este proceso, ya que guía a los estudiantes a reexionar
de manera crítica sobre su propio aprendizaje y a identicar
áreas de mejora. Al ofrecer una retroalimentación constructiva
y especíca, los docentes pueden ayudar a los estudiantes a
superar los desafíos que puedan surgir durante la autoevaluación
y aprovechar al máximo los benecios de esta práctica (Ramani
et al., 2019).
Es importante que los docentes diseñen estas actividades
con el propósito de desarrollar en los estudiantes habilidades
y conocimiento, sin embargo, esto requiere invertir tiempo
en la creación y gestión de actividades de evaluación. La
incorporación de las TICs en estos procesos puede aliviar esta
sensación, ofreciendo recursos interactivos y accesibles para la
autoevaluación continua (López González et al., 2024).
Este estudio contribuye a la literatura actual al proporcionar
evidencia de que la autoevaluación, especialmente cuando se
apoya en tecnologías digitales para facilitar la labor del docente,
Revista Cientíca Multidisciplinaria ULEAM Bahía Magazine (UBM)
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (ULEAM) - Ecuador
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tiene el potencial de transformar el aprendizaje en educación
superior, promoviendo la reexión crítica y la mejora continua
por parte de los estudiantes.
Una contribución novedosa de este estudio es la identicación de
la subcategoría “relación con el docente” dentro de la categoría
“valor de la autoevaluación”. Los estudiantes resaltaron la
importancia de la retroalimentación del docente para mejorar
su comprensión de los conceptos y fortalecer su conanza. Este
hallazgo sugiere que la autoevaluación puede ser un puente de
comunicación entre estudiantes y docentes.
El análisis de los datos obtenidos en la autoevaluación y
la heteroevaluación sumativa (examen) revela diferencias
signicativas en los puntajes, lo que sugiere que la autoevaluación
desempeñó un papel clave en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes.
En la autoevaluación inicial, los estudiantes registraron una
puntuación media de 7.63±1.51, este resultado reeja la
percepción de los propios estudiantes sobre su nivel de dominio
en los contenidos evaluados. Tras esta evaluación, los estudiantes
identicaron aquellas áreas en las que requerían reforzar su
estudio, lo que les permitió enfocar sus esfuerzos en la preparación
para el examen sumativo.
Posteriormente, la heteroevaluación subjetiva (calicación del
examen), la puntuación media aumentó a 8.67±1.87, lo que indica
un mejor desempeño en la evaluación formal en comparación con
la autoevaluación inicial.
Dado que los datos no siguen una distribución normal, se empleó
la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon, una prueba no
paramétrica para muestras pareadas. Los resultados mostraron un
p-valor de .005. Esto indica que existe una diferencia signicativa
entre la autoevaluación y la calicación del examen, lo que
sugiere que el proceso de autoevaluación ayudó a los estudiantes
a reexionar sobre sus áreas de mejora y a realizar un estudio más
enfocado y efectivo.
Al alinear nuestros hallazgos con investigaciones previas
(Torquemada, 2023; Xu et al., 2024; Peinado Camacho et al.,
2024b; Montenegro & Angaspilco, 2020; Engel Rocamora &
Coll Salvador, 2021; Cabrera et al., 2023; López González et
al., 2024), se rearma la importancia de la autoevaluación como
una estrategia pedagógica ecaz. Sin embargo, es fundamental
destacar que la implementación exitosa de esta práctica requiere
de un diseño cuidadoso por parte de los docentes, considerando
aspectos como la retroalimentación oportuna, la creación
de entornos de aprendizaje seguros y el uso de herramientas
tecnológicas adecuadas.
Estos hallazgos refuerzan la importancia de la autoevaluación
como una herramienta de aprendizaje autorregulado, ya que
permite a los estudiantes tomar conciencia de sus debilidades
y planicar estrategias para mejorar su rendimiento académico.
La diferencia es signicativa entre ambas evaluaciones conrma
que la autoevaluación no sólo funciona como un mecanismo de
valoración personal, sino también como un factor que inuye
positivamente en la preparación y el desempeño en evaluaciones
sumativas.
Conclusiones
Los resultados obtenidos respaldan la idea de que la autoevaluación
no sólo permite a los estudiantes identicar sus fortalezas y
debilidades, sino que también fomenta un pensamiento crítico
y reexivo, mejorando su autonomía y empoderamiento en el
proceso de aprendizaje.
Entre los principales hallazgos de este estudio, destaca la
percepción positiva de los estudiantes respecto a la utilidad de
la autoevaluación para mejorar su comprensión de los conceptos
y fortalecer su conanza. Así mismo, se ha evidenciado que la
autoevaluación puede servir como un puente de comunicación
entre estudiantes y docentes, facilitando la identicación de
áreas de mejora y el diseño de intervenciones pedagógicas más
personalizadas.
No obstante, es importante reconocer que la implementación de la
autoevaluación también presenta desafíos, como la necesidad de
dedicar tiempo por parte de los docentes para diseñar actividades
signicativas y proporcionar una retroalimentación de calidad.
Además, algunos estudiantes pueden experimentar dicultades
al autoevaluarse, lo que sugiere la importancia de ofrecer un
acompañamiento adecuado durante este proceso.
En este sentido, para superar estos desafíos, se sugiere que los
docentes se capaciten en el uso de herramientas tecnológicas
como la inteligencia articial generativa. Estas herramientas
pueden facilitar la creación de rúbricas personalizadas, la
generación de contenidos educativos adaptados a las necesidades
individuales de cada estudiante, la evaluación automatizada
de tareas y retroalimentación al momento, permitiendo a los
docentes dedicar más tiempo a la interacción con los estudiantes
y a la personalización de las experiencias de aprendizaje.
En conclusión, los resultados de esta investigación respaldan la
inclusión de la autoevaluación como una práctica de mejora en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Al fomentar la autonomía,
la reexión crítica y la mejora continua, la autoevaluación
contribuye a la formación de estudiantes más competentes y
capaces de enfrentar los desafíos del mundo actual.
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