jul - dic 2024
Vol. 5 - Núm. 9
e-ISSN 2600-6006
Revista Cientíca Multidisciplinaria
ULEAM Bahía Magazine (UBM)
ABORDANDO LA DIVERSIDAD
EN EL AULA: LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
COMO HERRAMIENTA FUNDAMENTAL
Addressing Diversity in the Classroom: Teacher Training
as a Fundamental Tool
Resumen
El proceso de formación de los docentes abocados a educación inclusiva resulta
fundamental para potenciar un contexto de igualdad académico. En ese aspecto, la
escuela necesita garantizar una educación con elevada calidad que haga focalización en
amplios sectores de la población debiendo no solamente los sistemas educativos asignar
recursos y materiales requeridos para tal nalidad sino adentrarse en la formación de
docentes orientados a contribuir a que quienes llegan a una escuela permanezcan en
esta, desarrollando la totalidad de sus capacidades en un marco de equidad y calidad en
instituciones educativas inclusivas. El presente artículo expone el rol de los docentes para
el logro de la inclusión educativa denunciando determinados preceptos fundamentales
para potenciar el proceso formativo garantizando la cohesión social.
Palabras clave: Educación – Inclusión – Equidad – Aprendizaje – Estudiantes
Abstract
The training process of teachers dedicated to inclusive education is essential to promote
a context of academic equality. In this aspect, the school needs to guarantee a high-
quality education that focuses on broad sectors of the population, with educational
systems not only having to allocate resources and materials required for this purpose,
but also delving into the training of teachers aimed at helping those who arrive to remain
in a school, developing all of their capabilities within a framework of equity and quality
in inclusive educational institutions. This article exposes the role of teachers in achieving
educational inclusion, denouncing certain fundamental precepts to enhance the training
process, guaranteeing social cohesion.
keywords: Education – Inclusion – Equity – Learning – Students
María Soledad Carrión Cabrera
https://orcid.org/0000-0002-8641-2684
maría.s.carrion@unl.edu.ec
Universidad Nacional de Loja,
Ecuador
Iván Enrique Zaquinaula Jirón
https://orcid.org/0000-0002-6881-94
ivan.zaquinaula@unl.edu.ec
Universidad Nacional de Loja,
Ecuador
Alexandra del Carmen Riofrío Porras
https://orcid.org/0000-0001-7180-3546
alexandra.riofrio@unl.ed.ec
Universidad Nacional de Loja,
Ecuador
José Alberto Gómez Correa
https://orcid.org/0009-0002-4680-0452
josegomezc27@hotmail.com
Municipio de Loja – Ecuador
Recibido: 13/05/2024 – Revisado: 30/06/2024 - Publicado: 16/07/2024
DOI: https://doi.org/10.56124/ubm.v5i9.013
Cita sugerida APA - 7ma. Edición
Carrión Cabrera, M., Zaquinaula Jirón, I., Riofrío Porras, A., & Gómez
Correa , J. (2024). Abordando la Diversidad en el Aula: La Formación del Profesorado
como Herramienta Fundamental. ULEAM Bahía Magazine, 5(6), 111-116. Obtenido de
https://revistas.uleam.edu.ec/index.php/uleam_bahia_magazine
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Introducción
La formación del profesorado universitario para la educación
inclusiva constituye un desafío apremiante en el ámbito educativo
contemporáneo. En un contexto donde la equidad y la inclusión
se posicionan como pilares fundamentales, las universidades
desempeñan un rol crucial en la preparación de futuros docentes
capaces de fomentar entornos educativos que sean accesibles y
equitativos para todos los estudiantes.
El problema central que se aborda en este artículo radica en la
brecha persistente entre la teoría y la práctica en la formación del
profesorado universitario. A pesar de los avances en investigación
y las propuestas teóricas, la transferencia efectiva de este
conocimiento a las prácticas educativas cotidianas aún enfrenta
obstáculos signicativos. La pregunta que surge es: ¿cómo
podemos cerrar esta brecha y garantizar una formación docente
más efectiva en materia de inclusión educativa?
Para responder a esta pregunta, es crucial identicar los desafíos
y las oportunidades que enfrenta el profesorado universitario
en su labor formativa. Asimismo, es necesario comprender la
importancia de una visión crítica y reexiva en la concepción
del cambio educativo y la construcción del conocimiento en el
ámbito universitario.
En este sentido, el objetivo de este artículo es explorar estos
desafíos y oportunidades, proponiendo estrategias innovadoras
que permitan superar las barreras existentes y avanzar hacia
una formación docente más inclusiva y efectiva. Para lograr
este propósito, se estructura en tres grandes bloques: un marco
de análisis sobre la inclusión y la equidad en la educación, la
investigación para la educación inclusiva y los procesos de
enseñanza-aprendizaje en la universidad.
Al abordar estos aspectos, se busca proporcionar a los lectores
una comprensión integral del tema y justicar la importancia
de abordar la formación del profesorado universitario para
la educación inclusiva. De este modo, se pretende contribuir
a la construcción de sistemas educativos más equitativos y
accesibles, en línea con los principios de igualdad y diversidad
que caracterizan a una sociedad inclusiva.
Metodología
2.1. Enfoque de la investigación
El enfoque de la investigación adoptado para este estudio se basa
en un enfoque cualitativo. Este enfoque se seleccionó debido
a su idoneidad para explorar en profundidad las experiencias,
percepciones y prácticas relacionadas con la formación del
profesorado universitario para la educación inclusiva.
El enfoque cualitativo permite una comprensión holística y
detallada de los fenómenos estudiados, así como la capacidad de
capturar la complejidad y la diversidad de las perspectivas de los
participantes. Además, proporciona exibilidad para adaptarse a
los contextos especícos de investigación y para explorar nuevos
temas emergentes durante el proceso investigativo (Valdés Veliz,
2012).
A través de este enfoque, se buscó obtener una comprensión
profunda de los desafíos, las oportunidades y las mejores
prácticas en la formación del profesorado universitario para
la educación inclusiva. Esto permitió generar conocimientos
signicativos y orientados a la acción, con el n de mejorar las
prácticas formativas y promover una educación más inclusiva en
las instituciones de educación superior (Stainback y Stainback,
2007).
2.2. Unidades de análisis
Las unidades de análisis en este estudio se denen principalmente
en dos niveles interrelacionados:
Profesorado universitario: Este grupo comprende a los docentes
y profesores universitarios que participan en programas de
formación para la educación inclusiva. Se analizaron sus
percepciones, experiencias, prácticas y actitudes hacia la
inclusión educativa, así como sus necesidades de formación y los
desafíos que enfrentan en este ámbito (Vieytes, 2004).
Programas de formación: Las unidades de análisis también
incluyen los programas de formación del profesorado universitario
para la educación inclusiva. Se examinaron los contenidos
curriculares, las metodologías de enseñanza, las estrategias de
evaluación y los recursos utilizados en estos programas, así como
las políticas y directrices institucionales que inuyen en su diseño
y aplicación (Vieytes, 2004).
Recursos y materiales: En este nivel de análisis, se examinaron los
recursos y materiales utilizados en los programas de formación
del profesorado universitario para la educación inclusiva. Esto
incluyó una evaluación de la calidad, pertinencia y accesibilidad
de los materiales didácticos, manuales, guías de formación,
recursos multimedia y herramientas de evaluación utilizadas
en estos programas. Además, se analizó cómo estos recursos
contribuyen a la comprensión y aplicación de los conceptos
relacionados con la inclusión educativa, así como su capacidad
para promover la reexión y el desarrollo profesional de los
docentes (Vieytes, 2005).
Contextos de aplicación: En este nivel de análisis, se exploraron
los contextos de aplicación de los conocimientos y habilidades
adquiridos en los programas de formación del profesorado
universitario para la educación inclusiva. Esto incluyó un examen
de las prácticas docentes y experiencias de enseñanza inclusiva
en aulas y entornos universitarios reales. Se analizaron las
interacciones entre los docentes y los estudiantes con diversidad
de necesidades educativas, así como las estrategias utilizadas
para fomentar un entorno de aprendizaje inclusivo. Además,
se consideraron los desafíos y oportunidades asociados con la
implementación de enfoques inclusivos en diferentes contextos
educativos, incluidos entornos virtuales de aprendizaje y
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educación a distancia (Skliar, 2010).
2.3. Técnicas de recolección
Las técnicas de recolección de datos seleccionadas para este
estudio se diseñaron con el propósito de obtener información
detallada y signicativa sobre la formación del profesorado
universitario para la educación inclusiva. Estas técnicas incluyen:
Entrevistas semiestructuradas: Se realizaron entrevistas
individuales con docentes universitarios y responsables de
programas de formación. Estas entrevistas permitieron explorar
en profundidad las percepciones, experiencias y prácticas
relacionadas con la educación inclusiva, así como identicar
desafíos y áreas de mejora en la formación del profesorado.
Grupos focales: Se organizaron grupos focales con docentes
y estudiantes universitarios para discutir temas especícos
relacionados con la inclusión educativa. Estos grupos
proporcionaron un espacio para el intercambio de ideas y
experiencias, así como para la generación de nuevas perspectivas
sobre la formación del profesorado para la educación inclusiva.
Análisis de documentos: Se realizó un análisis exhaustivo de
documentos institucionales, materiales de formación, planes de
estudio y políticas relacionadas con la educación inclusiva en las
instituciones de educación superior. Esto permitió contextualizar
los hallazgos obtenidos a partir de las entrevistas y grupos focales,
así como identicar tendencias y patrones en la formación del
profesorado universitario.
Observación participante: Se llevó a cabo observaciones
participantes en aulas y entornos universitarios donde se imparten
programas de formación para la educación inclusiva. Esto permitió
observar directamente las prácticas docentes y las interacciones
entre docentes y estudiantes, así como identicar oportunidades
de mejora en la implementación de enfoques inclusivos.
2.4. Procesamiento y análisis de la información
El procesamiento y análisis de la información recopilada se
llevó a cabo siguiendo un enfoque sistemático y riguroso, con
el objetivo de identicar patrones, tendencias y temas relevantes
relacionados con la formación del profesorado universitario para
la educación inclusiva. (Soto, Builes y Vasco, 2008). Este proceso
comprendió las siguientes etapas:
Transcripción y codicación: Las entrevistas, grupos focales y
otros datos cualitativos recopilados fueron transcritos de manera
íntegra y el. Posteriormente, se procedió a la codicación de
los datos, identicando unidades de signicado y categorías
temáticas relevantes en el contexto del estudio (Parra y Palacios,
2007).
Análisis temático: Se realizó un análisis temático de los datos
codicados, identicando patrones recurrentes, relaciones
y conexiones entre las diferentes categorías temáticas
emergentes. Esto permitió obtener una comprensión profunda
de las percepciones, experiencias y prácticas relacionadas con la
formación del profesorado para la educación inclusiva.
Triangulación de datos: Se llevó a cabo una triangulación de
datos, comparando y contrastando la información recopilada
a través de diferentes fuentes y técnicas de recolección. Esto a
n de mejorar la validez y abilidad de los resultados obtenidos,
así como a proporcionar una visión más completa y holística del
fenómeno estudiado.
Interpretación y elaboración de conclusiones: Finalmente, se
interpretaron los resultados, identicando implicaciones prácticas
y teóricas para la formación del profesorado universitario para la
educación inclusiva. Se elaboraron conclusiones basadas en los
hallazgos del estudio, destacando las principales contribuciones
al conocimiento existente y las posibles áreas de desarrollo futuro.
Resultados y Discusión
Efecto de la formación en la percepción y práctica docente:
Tras completar el programa de formación en educación inclusiva,
se evidenció una mejora signicativa en la percepción y práctica
docente de los participantes. Se observó un aumento notable en la
conciencia sobre la diversidad presente en el aula, lo que se reejó
en una mayor sensibilidad hacia las necesidades individuales de los
estudiantes pertenecientes a diversos grupos étnicos, culturales,
lingüísticos y de capacidades. Los participantes demostraron una
mayor disposición para adaptar sus estrategias de enseñanza,
reconociendo la importancia de la diferenciación curricular y el
uso de metodologías exibles que permitan abordar la diversidad
de estilos de aprendizaje y ritmos de desarrollo presentes en el
aula, conforme Rojas (2012).
La formación en educación inclusiva también incidió
positivamente en la actitud y enfoque de los docentes hacia la
diversidad. Los participantes expresaron una mayor apertura
y disposición para colaborar con otros profesionales de la
educación, así como para involucrar a las familias y la comunidad
en el proceso educativo. Se destacó la importancia de promover
un ambiente inclusivo y de respeto mutuo en el aula, donde cada
estudiante se sienta valorado y parte integral del proceso de
aprendizaje (Moreno, 2011).
Además, se observó un aumento en la conanza de los participantes
para abordar situaciones de diversidad y complejidad en el aula.
Los docentes se mostraron más seguros al enfrentarse a desafíos
como la gestión de la conducta, el trabajo con estudiantes con
necesidades educativas especiales, o la promoción de la equidad
y la justicia social en el entorno escolar. Esta mayor conanza se
tradujo en un aumento en la ecacia percibida de los docentes
para promover el éxito académico y socioemocional de todos
los estudiantes, independientemente de sus características
individuales, entiende Palacios Ortiz (2009).
Los resultados obtenidos sugieren que la formación en educación
inclusiva puede desempeñar un papel crucial en el desarrollo
profesional de los docentes universitarios y en la mejora de la
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calidad de la enseñanza. El aumento en la conciencia, actitud
y conanza de los participantes reeja una mayor preparación
para enfrentar los desafíos de la diversidad en el aula y para
promover un ambiente educativo inclusivo y equitativo (Martínez
y Martínez, 2006).
Estos hallazgos son consistentes con investigaciones previas que
han destacado la importancia de la formación continua en temas
de diversidad e inclusión para el personal docente. Sin embargo, es
importante tener en cuenta que la efectividad de los programas de
formación puede variar según el diseño curricular, la metodología
de enseñanza utilizada y el nivel de apoyo institucional brindado
(Cobeñas, 2015).
Impacto de los recursos y materiales de formación:
Durante el programa de formación en educación inclusiva, los
participantes expresaron una valoración positiva y signicativa
sobre los recursos y materiales utilizados en el proceso de
aprendizaje. Los materiales didácticos diseñados especícamente
para abordar los principios y prácticas de la educación inclusiva
fueron considerados como herramientas altamente efectivas para
mejorar la comprensión y aplicación de los conceptos clave,
según dan cuenta García Cano et al (2017).
En particular, los participantes destacaron la utilidad de los
recursos visuales, como infografías, diagramas y vídeos, que les
permitieron visualizar de manera clara y concisa los principios
fundamentales de la inclusión educativa. Estos recursos no solo
facilitaron la comprensión de conceptos abstractos, como la
diversidad, la equidad y la justicia, sino que también sirvieron
como apoyo para la reexión personal y el análisis crítico de las
propias prácticas docentes.
Además, se observó que los materiales de formación
proporcionaron ejemplos concretos y casos de estudio que
permitieron a los participantes contextualizar los conceptos
teóricos en situaciones prácticas del aula. Estos ejemplos ayudaron
a los docentes a visualizar cómo podrían aplicar los principios
de la educación inclusiva en su propio contexto educativo,
adaptándolos a las necesidades y características especícas de sus
estudiantes, según Echeita (2007).
En cuanto a las herramientas de evaluación, se encontró que
las estrategias de evaluación formativa, como las rúbricas y los
portfolios, fueron especialmente valoradas por los participantes.
Estas herramientas les brindaron la oportunidad de evaluar el
progreso de los estudiantes de manera continua y formativa,
centrándose en el desarrollo de habilidades y competencias clave
en lugar de simplemente en la adquisición de conocimientos.
Conforme da cuenta Díaz Barrera (2011), los recursos y materiales
de formación utilizados en el programa de educación inclusiva
fueron percibidos como elementos fundamentales para facilitar
el proceso de aprendizaje y promover una mayor comprensión
y aplicación de los principios de la inclusión educativa en la
práctica docente.
Experiencias en contextos de aplicación:
Durante el programa de formación en educación inclusiva,
se identicó la importancia signicativa de las experiencias
prácticas en entornos universitarios reales como un componente
esencial para consolidar los conocimientos adquiridos y fortalecer
las habilidades docentes de los participantes. Estas experiencias
prácticas permitieron a los docentes en formación enfrentarse
directamente a las complejidades y desafíos inherentes a la
enseñanza en contextos diversicados (Yadarola, 2011).
Se observó una mejora sustancial en las prácticas docentes de
los participantes después de participar en estas experiencias
prácticas. Los participantes demostraron una mayor capacidad
para adaptar sus métodos de enseñanza y estrategias pedagógicas
para satisfacer las necesidades individuales y diversas de los
estudiantes. Esta adaptación se reejó en una mayor atención a
la diferenciación curricular, el diseño de actividades inclusivas y
la implementación de estrategias de apoyo para estudiantes con
necesidades educativas especiales (Duk y otros, 2010).
Además, las experiencias prácticas proporcionaron a los
participantes la oportunidad de trabajar directamente con
estudiantes con diversidad de necesidades educativas, lo que
resultó en una mayor conanza y competencia para abordar
las necesidades individuales y las barreras de aprendizaje. Los
participantes expresaron un crecimiento personal y profesional
signicativo a medida que adquirían una comprensión más
profunda de las necesidades de sus estudiantes y desarrollaban
habilidades para fomentar un ambiente inclusivo y de apoyo en el
aula (Echeita y Duk, 2014).
Se destacó la importancia de la retroalimentación y el
apoyo proporcionado durante estas experiencias prácticas.
La orientación de los supervisores y mentores, así como el
intercambio de experiencias con colegas y estudiantes, fueron
elementos clave para el desarrollo profesional de los participantes.
Esta retroalimentación constructiva permitió a los docentes
en formación reexionar sobre su práctica, identicar áreas de
mejora y desarrollar estrategias efectivas para abordar los desafíos
educativos presentes en el aula (Garnique, y Gutiérrez, 2012).
Las experiencias prácticas en entornos universitarios reales
desempeñaron un papel fundamental en el desarrollo profesional
de los participantes, facilitando la aplicación y consolidación de
los conocimientos teóricos en contextos educativos auténticos
y promoviendo el crecimiento personal y profesional de los
docentes en formación, conforme Henao Orozco (2011).
Los resultados obtenidos resaltan la importancia de integrar
experiencias prácticas signicativas y contextualizadas en los
programas de formación del profesorado universitario. Estas
experiencias no solo proporcionan a los docentes en formación
la oportunidad de aplicar y consolidar los conocimientos
adquiridos en el aula, sino que también promueven el desarrollo
de habilidades interpersonales, de liderazgo y de colaboración
necesarias para el éxito en la enseñanza inclusiva. Según Hevia
(2010), es fundamental que las instituciones educativas y los
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programas de formación del profesorado continúen invirtiendo
en la creación y facilitación de experiencias prácticas de calidad
que preparen a los futuros docentes para enfrentar los desafíos
de la diversidad en el aula. Esto contribuirá no solo a mejorar la
calidad de la enseñanza y el aprendizaje, sino también a promover
una cultura escolar inclusiva y equitativa que benecie a todos los
estudiantes.
Conclusiones
Los resultados de este estudio resaltan la importancia crítica
de la formación del profesorado universitario en el campo
de la educación inclusiva. Los resultados mostraron mejoras
signicativas en las percepciones y prácticas docentes de los
participantes después de completar el programa de capacitación,
lo que indica un impacto positivo en la capacidad de los maestros
para abordar la diversidad en el aula y adaptar las estrategias de
enseñanza para satisfacer las necesidades individuales de los
estudiantes.
Estos hallazgos tienen importantes implicaciones para diversos
actores dentro y fuera del ámbito educativo. Para los investigadores
en el campo de la educación inclusiva, estos resultados destacan
la ecacia de los programas de formación en mejorar las prácticas
docentes y promover una cultura escolar más inclusiva. Los
investigadores de otros campos también pueden beneciarse de
estos hallazgos al comprender la importancia de la formación
del profesorado en el desarrollo de habilidades y competencias
relacionadas con la inclusión y la diversidad.
Además, los resultados de este estudio sugieren que los programas
de formación en educación inclusiva pueden ser una estrategia
efectiva para abordar las brechas en la implementación de
políticas inclusivas en el ámbito escolar. Al equipar a los docentes
con las habilidades y conocimientos necesarios para trabajar
con estudiantes diversos, estos programas pueden contribuir a
la creación de entornos educativos más equitativos y accesibles
para todos.
En cuanto a la ampliación de los hallazgos de estudios previos, este
estudio agrega evidencia adicional sobre el impacto positivo de
la formación del profesorado en la práctica docente inclusiva. Sin
embargo, se reconoce que estas conclusiones son preliminares y
que se necesitan más investigaciones para profundizar en el tema.
Se sugiere que futuros estudios exploren en mayor profundidad
los mecanismos especícos a través de los cuales la formación
del profesorado inuye en las prácticas docentes y el rendimiento
estudiantil, así como investigar la efectividad a largo plazo de
estos programas de formación en el desarrollo profesional de los
docentes.
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