jul - dic 2024
Vol. 5 - Núm. 9
e-ISSN 2600-6006
Revista Cientíca Multidisciplinaria
ULEAM Bahía Magazine (UBM)
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE:
CÓMO FOMENTAR COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN
EDUCACIÓN FÍSICA PARA BIENESTAR ESTUDIANTIL EN BACHILLERATO.
Learning Communities: Fostering Socioemotional Competencies in
Physical Education for the Student Wellbeing High School.
Resumen
La comprensión sobre Comunidades de Aprendizaje (CA) y cómo fomentar competencias
socioemocionales (CS) en Educación Física (EF) proporciona una valiosa reexión sobre
la importancia de un enfoque integral en la educación. El objetivo de esta investigación
fue evaluar la conexión entre CA en el ámbito de la EF y el desarrollo de las CS en
estudiantes para la formulación de estrategias pedagógicas en estudiantes de bachillerato
de la Unidad Educativa Mercedes Aveiga Zambarno (UEMAZ). Se realizaron encuestas
con una intensidad del 50% de los estudiantes de Bachillerato. La matriz resultante fué
analizada empleando la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis, correlación de Pearson
y Análisis de Correspondencia. Los resultados no encontraron asociación entre CA y
CS en estudiantes de UEMAZ, Manabí. Se observó un bajo desarrollo en habilidades
de Cooperación y Colaboración en la Dimensión de aprendizaje, así como en el cambio
de hábitos de actividades físicas en la Dimensión de Bienestar físico. En psicología,
se identicó un bajo desarrollo en Autoecacia en tareas y actividades. Finalmente, la
Dimensión de Entorno asoció un bajo desarrollo con una Reducción de Conictos. Todo
esto, destaca la necesidad de mejorar las estrategias pedagógicas en EF para el desarrollo
integral de los estudiantes, con importantes implicaciones prácticas para la educación.
Este estudio proporciona una base para futuras investigaciones y resalta la relevancia de
diseñar intervenciones pedagógicas efectivas que impulsen el desarrollo socioemocional
de los estudiantes en el contexto de la EF.
Palabras clave: Análisis de Correspondencia; Correlación de Pearson; Desarrollo
Integral; Estrategias de enseñanza; Prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis.
Abstract
The understanding of Learning Communities (LC) and how to foster socioemotional
competences (SC) in Physical Education (PE) provides a valuable reection on the
importance of a holistic approach in education. The aim of this research was to evaluate
the connection between CA in the eld of PE and the development of CS in students for
the formulation of pedagogical strategies in high school students of the Mercedes Aveiga
Zambarno Educational Unit (UEMAZ). Surveys were carried out with an intensity of
50% of the high school students. The resulting matrix was analysed using the non-
parametric Kruskal-Wallis test, Pearson correlation and Correspondence Analysis. The
results found no association between CA and CS in students from UEMAZ, Manabí.
Low development was observed in Cooperation and Collaboration skills in the Learning
Dimension, as well as in the change of physical activity habits in the Physical Well-being
Dimension. In psychology, low development was identied in Self-ecacy in tasks and
activities. Finally, the Environment Dimension associated low development with Conict
Reduction. All this highlights the need to improve pedagogical strategies in PE for the
holistic development of students, with important practical implications for education.
This study provides a basis for future research and highlights the relevance of designing
eective pedagogical interventions that foster students’ social-emotional development in
the context of PE.
keywords: Correspondence Analysis; Integral Development; Kruskal-Wallis non-
parametric test; Pearson’s Correlation; Teaching Strategies.
Leiner Ferdinan Alcívar Álvarez
https://orcid.org/0009-0002-0275-5688
leifer.alcivarez@outlook.es
Universidad Bolivariana del Ecuador,
Ecuador
Julia Orlenda Robinson Aguirre
https://orcid.org/0009-0002-0275-5688
jorbinsona@ube.edu.ec
Universidad Bolivariana del Ecuador,
Ecuador
Recibido: 14/04/2024 – Revisado: 15/05/2024 - Publicado: 15/07/2024
Cita sugerida APA - 7ma. Edición
Alcívar Álvarez, L., & Robinson Aguirre, J. (2024). Comunidades de
Aprendizaje: Cómo Fomentar Competencias Socioemocionales en Educación Física
para Bienestar Estudiantil en Bachillerato. ULEAM Bahía Magazine, 5(9), 91-100.
Obtenido de https://revistas.uleam.edu.ec/index.php/uleam_bahia_magazine
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Revista Cientíca Multidisciplinaria ULEAM Bahía Magazine (UBM)
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (ULEAM) - Ecuador
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Introducción
Existe un consenso mundial en aumento sobre el potencial de
la Educación Física (EF) para promover el bienestar y enseñar
habilidades personales y sociales, como la gestión del estrés
y la resolución de conictos (UNESCO, 2015, 2017). Este
compromiso se reeja en las políticas educativas de varios países,
que incorporan valores y comportamientos relacionados con el
aprendizaje social y emocional. El término ASE se utiliza para
sintetizar habilidades y prácticas desarrolladas en EF durante
décadas (Dyson et al., 2021). A pesar de la atención creciente en
la ASE, sigue habiendo trabajo por hacer para denir claramente
la educación social y emocional y entender cómo se aplica en la
práctica (Wright et al., 2021).
En Ecuador, la legislación educativa establece que la EF es
crucial para el desarrollo integral del estudiante, reejado en
la Constitución y la Ley Orgánica de Educación Intercultural
(INEE, 2015). La Ley del Deporte, Educación Física y
Recreación (Ministerio de Educación, 2016) enfatiza el estímulo
de habilidades físicas, psicológicas, éticas e intelectuales
para mejorar la calidad de vida y promover el desarrollo
social y familiar. Desde 2017, el Ministerio de Educación ha
implementado el Aprendizaje Cooperativo como parte del Plan
de Fortalecimiento del Currículo de EF, según lo indicado por
el Ministerio de Educación del Ecuador (2017). Esto demuestra
un compromiso con las Comunidades de Aprendizaje (CA),
propuestas que buscan transformar la educación para mejorar
el conocimiento y la convivencia entre todos los estudiantes.
En Ecuador, el Aprendizaje Cooperativo se implementó en
2017 a través del Plan de Fortalecimiento del Currículo de EF
dirigido por el Ministerio de Educación. Según el Ministerio de
Educación del Ecuador (2017), las CA son iniciativas educativas
destinadas a mejorar el conocimiento y la convivencia de todos
los estudiantes.
Las metas de las CA incluyen fomentar la participación
activa para respaldar el desarrollo personal y el progreso del
conocimiento en conjunto (Bielaczyc & Collins, 2009). Basadas
en el constructivismo social, buscan potenciar la creación de
conocimiento mediante procesos sociales (Brouwer et al., 2022).
La investigación indica que estas comunidades han inuido en
tecnologías digitales, como las redes sociales, mejorando la
experiencia de aprendizaje (Bennett et al., 2020). Promueven
la comunicación, fortalecen vínculos interpersonales, impulsan
la motivación y el rendimiento académico, pero es esencial
su aplicación equitativa para evitar consecuencias negativas
(Ramos-Mendoza & Zambrano-Vera, 2023).
Los entornos de EF ofrecen oportunidades para que los jóvenes
enfrenten conictos y socialicen, promoviendo la gestión
emocional y conductual en respuesta a los demás (Rico-González,
2023). La EF, al estar relacionada con la autoconciencia, la
expresión y la comunicación, es un entorno propicio para mejorar
la inteligencia emocional (Gil-Moreno & Rico-González, 2023).
La psicomotricidad es clave para la interacción personal y el
desarrollo de habilidades a través del movimiento. Su objetivo es
mejorar diversas capacidades del individuo, incluyendo aspectos
emocionales y sociales, mediante el movimiento. Por lo tanto, las
clases de psicomotricidad son un contexto idóneo para fortalecer
la inteligencia emocional al integrar movimientos, experiencias y
afectividad (Wang et al., 2022).
Considerando el contexto global y local descrito, este estudio se
centra en la exploración de cómo las CA pueden ser un vehículo
efectivo para fomentar competencias socioemocionales (CS) en el
ámbito de la EF, especícamente en contexto de Manabí, Ecuador.
De tal manera que, el objetivo de esta investigación fue evaluar
la conexión entre CA en el ámbito de la EF y el desarrollo de las
CS en estudiantes para la formulación de estrategias pedagógicas
en estudiantes de bachillerato de la Unidad Educativa Mercedes
Aveiga Zambarno (UEMAZ). La hipótisis nula planteada es que
no existe una relación entre CA y CS dentro los estudiantes de
bachillerato de la UEMAZ con la nalidad de explorar posibles
estrategias pedagógicas derivadas de estos hallazgos, con el
objetivo de enriquecer el proceso educativo y promover un
desarrollo integral en los estudiantes de la UEMAZ.
Metodología
La UEMAZ es una institución comprometida con la excelencia
académica y el desarrollo integral de sus estudiantes. Ubicada
en el cantón Chone, provincia de Manabí, la cual se encuentra
circunscrita al distrito Chone – Flavio Alfaro N° del Distrito
13D07, del circuito C06_b. La institución se distingue por su
enfoque innovador en la educación, ofreciendo un ambiente
de aprendizaje inclusivo y estimulante. Con un equipo docente
altamente calicado y programas educativos actualizados, la
UEMAZ promueve el crecimiento personal, el pensamiento
crítico y la creatividad en sus alumnos. Además de su enfoque
en la formación académica, la institución fomenta valores como
la responsabilidad, la solidaridad y el respeto, preparando a sus
estudiantes para enfrentar los desafíos del mundo contemporáneo
con éxito (Álvarez-Zambrano & Cañadas-López, 2024; Álvarez-
Zambrano & Cañadas-López, 2023; Andrade-Cedeño & Molina-
Álvarez, 2023). Las condiciones climáticas del cantón Chone, se
reeren a un bosque seco tropical, con una precipitación promedio
de 1,150 mm por año y temperatura poremdio de 30°C (Cañadas,
1983; Cañadas-Lopez et al., 2020a; Cañadas-López et al., 2020b;
Cañadas-López et al., 2018; Cañadas-López et al., 2017).
La muestra de este estudio consistió en 50 encuestados
seleccionados aleatoriamente de un total de 100 estudiantes
de bachillerato en la UEMAZ. Esta muestra representativa se
escogió para garantizar la diversidad y representatividad de
las opiniones estudiantiles en relación con las dimensiones de
interés en el estudio (Bortz & Schuster, 2011). Esta selección
aleatoria se realizó dentro de estrato de la población estudiantil
de bachillerato, lo que hace que este proceso de muestreo sea uno
estraticado.
Para llevar a cabo el análisis de los criterios de los estudiantes
de bachillerato muestreados en relación con las dimensiones y
subelementos identicados, se empleó la prueba de Kruskal-
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Wallis como parte de un enfoque metodológico no paramétrico.
Las dimensiones y subelementos fueron tratados como variables
independientes, mientras que los criterios de los estudiantes de
bachillerato se consideraron como la variable dependiente en
el análisis. Esta prueba se utilizó para determinar si existían
diferencias signicativas entre las percepciones de los estudiantes
en relación con las diferentes dimensiones y subelementos. El
análisis de Kruskal-Wallis proporcionó una evaluación rigurosa
de la inuencia de estas variables en la percepción de los
estudiantes, permitiendo así una comprensión más profunda de
los factores que inuyen en su evaluación (Bortz & Schuster,
2011).
Se llevó a cabo un análisis de correlación de Pearson con la
nalidad de visualizar la relación lineal entre dos variables
continuas. La gráca resultante permitirá una comprensión más
clara de la dirección y la fuerza de la asociación entre las variables,
proporcionando así una valiosa herramienta de visualización para
complementar el análisis estadístico (Cañadas et al., 2016).
Para abordar el objetivo de identicar las asociaciones entre
dimensiones y subelementos con el n de mejorar las estrategias
de fomento de CS en EF, se empleó el Análisis de Correspondencia
(Bortz & Schuster, 2011). Esta técnica estadística nos permitirá
explorar las relaciones entre las dimensiones (tales como
Aprendizaje, Salud Física, Psicología, etc.) y sus respectivos
subelementos. Al identicar qué dimensiones están asociadas con
qué subelementos, podremos detectar áreas de mejora y diseñar
estrategias pedagógicas más efectivas para promover el desarrollo
integral y el bienestar estudiantil en el contexto especíco de las
CA en EF en la región de Manabí.
Resultados
Los resultados del test de normalidad de Kolmogorov-Smirnov
indican que no se encontraron diferencias signicativas entre
las distribuciones de las variables (dimensiones, subelementos y
respuestas) y una distribución normal (p > 0.05). Esto sugiere
que las variables no siguen una distribución normal, lo cual será
considerado en el análisis estadístico subsiguiente. En la Tabla
1 se presenta los resultados del análisis de Kruskal-Wallis. No
existió signicancia estadística para dimensiones y una alta
signicancia estadística para subelementos en áreas especícas
de interés dentro de la Dimensión.
Tabla 1.
Análisis de variaranza de las dimensiones del ámbito educativo y
del bienestar estudiantil y los subelementos en áreas especícas de
interés dentro de la Dimensión, para estudiantes de bachillerato,
UEMAZ, Provincia de Manabí, 2024.
Item X
2
gl P
Dimensiones del ámbito educativo y del bienestar estudiantil 39.8 26 0.06
ns
Subelementos en áreas especícas de interés dentro de la
Dimensión
88.9 26 < 0.001***
En la Figura 1 se presenta la representación gráca de la tendencia
entre los subelementos en áreas especícas de interés dentro de la
Dimensión en relación con las respuestas de los estudiantes. Una
relación directamente proporcional fue observada, obteniéndose
un valor de correlación de 0.76***. Signicando que existe un
desbalance entre los subelementos en cada uno de las dimensiones,
de acuerdo a las respuesta de los estudiantes de bachillerato de la
UEMAZ, Provincia de Manabí.
Figura 1.
Representación gráca de la regresión de Pearson entre del
ámbito educativo y del bienestar estudiantil y los subelementos en
áreas especícas de interés dentro de la Dimensión en estudiantes
de bachillerato, UEMAZ, Provincia de Manabí, 2024.
Fuente: Elaboración Propia
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1
2
3
4
5
0
10
20
30
1
2
3
40
0
1
0
20
30
Dimensiones
Respuesta
Subelementos
Dimensiones
Corr
-0.044
Corr
0.000
Respuesta
Subelementos
Corr
076***
Fuente: Elaboración Propia
Este desbalance puede ser evidenciado en la salida de análisis
de correspondencia por Dimensión en la Figura 2. La Dimensión
Aprendizaje esta relacionada con el Subelemento Cooperación y
Colaboración (DCoop) con el número 1, que represento un nivel
de Desarrollo Mínimo. Para la Dimensión Bienestar Físico (B,
Figura 2), el subelemento Cambio de hábitos de actividades fí-
sicas (CHAF, Figura 2) estuvo relacionado con el subelemento
Desarrollo Limitado (número 2, Figura 2). La dimesión psicolo-
gía detectó que el subelemento Aumento del Tiempo dedicado a
una actividad física (TDAF) asociado con un Desarrollo mínimo
(número 2, Figura 2).
Figura 2.
Salidas del Análisis de Correspondencia para: A. Representa
la Dimensión aprendizaje; B. Dimensión Bienestar físico; C.
Dimensión Psicología; D. Dimensión Entorno, en relación con
los subelementos en áreas especícas de interés dentro de la Di-
mensión, para estudiantes de bachillerato, UEMAZ, Provincia de
Manabí, 2024.
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A
B
C
D
Fuente: Elaboración Propia
La Dimensión Psicología (C, Figura 2) estuvo conectada con
los subelementos Autoecacia en tareas y actividades (Autodis,
Figura 2), presentando un nivel de Desarrollo mínimo (número
1, Figura 2). Finalmente, la Dimensión Entorno (D, Figura 2)
mancomunó al subelemento Reducción de Conictos (PdC) con
un desarrollo mínimo (número 1, Figura 2).
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Discusión
La hipótesis nula planteada en este estudio fue conrmada. No
se encontró evidencia de una asociación entre las CA y las CS
en los estudiantes de bachillerato de la UEMAZ, ubicada en la
provincia de Manabí. Este resultado fue respaldado por el análisis
estadístico de Kruskal-Wallis.
Estos resultados están en contra posición con la relación entre
CA y el fomento de CS que ofrece benecios clave encontrada
en Lave & Wenger-Trayner (1991). Estas comunidades
crean un entorno de apoyo donde los estudiantes pueden
compartir experiencias, ideas y emociones, fortaleciendo la
solidaridad y el bienestar emocional. La interacción constante
en estas comunidades mejora las habilidades de comunicación,
colaboración y resolución de conictos, esenciales para las
relaciones interpersonales y el trabajo en equipo. La valoración
mutua dentro de la comunidad contribuye a una mayor
autoconanza y autoimagen positiva. Además, promueven la
cooperación, la empatía y el respeto mutuo, creando un ambiente
inclusivo y participativo. Las comunidades ofrecen un espacio
seguro para compartir preocupaciones y recibir retroalimentación,
lo que aumenta la motivación y el sentido de pertenencia. Las
relaciones establecidas pueden perdurar y proporcionar apoyo a
lo largo de la vida, y las habilidades socioemocionales adquiridas
son fundamentales para el éxito personal y profesional (Wenger-
Trayner, 1999; Lave & Wenger-Trayner, 1991; Wenger, 2010;
Wenger-Trayner & Wenger-Trayner, 2014; Beddoes et al., 2019;
Parker et al., 2022).
Fomento de Competencias Socioemocionales en Educación
Física
Dimensión de aprendizaje
El análisis de Cooperación y Colaboración (DCoop) reveló un
nivel de Desarrollo Mínimo entre los estudiantes de bachillerato
en la UEMAZ, indicando una carencia signicativa en estas
habilidades dentro del contexto de las CA en EF. Este hallazgo
subraya una preocupación importante sobre la capacidad de los
estudiantes para cooperar y colaborar efectivamente, aspectos
cruciales para su desarrollo socioemocional y su participación
activa en el entorno educativo. De acuerdo a Strauch et al. (2019)
la empatía representa la competencia para sentir y comprender la
situación de otra persona desde su perspectiva. Los entrenadores
de EF que son empáticos son percibidos como comprensivos
y sensibles a los sentimientos de los participantes. La empatía
juega un papel crucial en este proceso, ya que permite a los
educadores comprender las necesidades y perspectivas de los
estudiantes, facilitando así un ambiente de aprendizaje inclusivo
y colaborativo (Cho et al. 2021). Por lo tanto, es fundamental que
los profesores reciban capacitación en estrategias pedagógicas
que promuevan la cooperación y la empatía, lo que contribuirá a
un mejor desarrollo socioemocional y un mayor éxito académico
de los estudiantes (Maher et al., 2022).
Esta situación plantea varias implicaciones signicativas, ya que
la cooperación y la colaboración son competencias fundamentales
para el aprendizaje y el desarrollo socioemocional. Para mejorar
esta situación, se podrían implementar estrategias pedagógicas
especícas que fomenten activamente la cooperación entre los
estudiantes, como actividades grupales, proyectos colaborativos
y juegos de equipo. Además, podría ser benecioso promover un
ambiente de aprendizaje inclusivo y de apoyo mutuo que motive a
los estudiantes a trabajar juntos hacia objetivos comunes. Integrar
la cooperación y la colaboración en el currículo de EF de manera
sistemática y estructurada también puede contribuir a mejorar
estas habilidades socioemocionales y promover un ambiente de
aprendizaje más enriquecedor y participativo.
Dimensión bienestar físico
El subelmento cambio de hábitos de actividades físicas estuvo
asociado con un nivel de desarrollo mínimo y este situación
plantearía importantes implicaciones para el fomento de CS en
EF. Esta asociación sugiere que los estudiantes podrían no estar
adoptando hábitos saludables de actividad física, lo que podría
afectar su bienestar físico y emocional en general. De acuerdo
a Trigueros et al. (2019) a pesar de los múltiples benecios
asociados a la práctica regular de actividad física, menos del
20% de la población estudiantil la realiza a diario. Las clases de
EF podrían contribuir, durante la infancia y la adolescencia, a
consolidar la adherencia a hábitos de vida saludables.
Uno de los objetivos fundamentales de las clases de EF es que
los alumnos adopten hábitos de vida saludables, así como que
realicen actividad física durante su tiempo libre. Sin embargo,
sólo el 20% de los adolescentes de todo el mundo practica
AF, a pesar de los múltiples benecios físicos (disminución
de la obesidad, prevención de enfermedades cardiacas, etc.) y
psicológicos (prevención del estrés, la depresión y el trastorno
de la imagen corporal, etc.) que proporciona su práctica diaria
(Ekelund et al., 2016; Katzmarzyk et al., 2019).
Para abordar esta situación, es crucial implementar estrategias
pedagógicas que promuevan estilos de vida activos y saludables
desde una edad temprana. Los profesores de EF pueden
desempeñar un papel fundamental al diseñar y ofrecer programas
de actividad física que sean atractivos, inclusivos y culturalmente
relevantes para los estudiantes. Además, es importante fomentar
una cultura escolar que valore y promueva la importancia de la
actividad física regular para la salud y el bienestar. Incorporar
actividades que fomenten la autonomía, la autoecacia y la
motivación intrínseca también puede ayudar a motivar a los
estudiantes a adoptar hábitos de actividad física más saludables.
Al hacerlo, se puede contribuir signicativamente al desarrollo
integral de los estudiantes y al fomento de CS clave como la
autoestima, la resiliencia y la gestión del estrés.
Dimensión psicología
Esta Dimensión estuvo vinculada al subelemento de Autoecacia
en tareas y actividades, revelando un nivel de desarrollo mínimo,
plantea implicaciones signicativas para el bienestar emocional y
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el desempeño académico de los estudiantes dentro del contexto de
las CA en EF. Esta asociación sugiere que los estudiantes podrían
carecer de conanza en su capacidad para llevar a cabo tareas y
actividades, lo que podría inuir en su motivación, autoestima
y participación en el proceso de aprendizaje. La capacitación
adecuada de los profesionales en EF es fundamental para abordar
los desafíos relacionados con el bienestar psicológico de los
estudiantes. Un enfoque sólido en la formación de los docentes
puede ayudar a identicar y atender ecazmente las necesidades
emocionales y psicológicas de los alumnos, lo que contribuye
a un entorno de aprendizaje más inclusivo y favorable para su
desarrollo integral.
El enfoque pedagógico del Programa de Formación de Profesores
de EF puede tener un impacto signicativo en la autoconanza
y la percepción de competencia de los futuros profesores de EF
(Barber et al., 2022). Así como en su disposición para enseñar
esta materia en las escuelas. Hyndman y Pill (2016) señalaron que
existe un vacío en la investigación sobre el impacto de las primeras
experiencias de EF en la formación general de los competencia
autopercibida dentro del Programa de Formación de Profesores
de EF. Ladwig et al. (2018) sugierieron que, a pesar de que la EF
puede generar experiencias intensamente positivas o negativas,
se ha investigado poco sobre las implicaciones a largo plazo de
estas vivencias. Wrench (2017) encontró evidencias de que estas
narrativas pueden tener un profundo efecto en la preparación para
la enseñanza de la EF. Además, Davis (2020) revelaron que los
estudiantes tuvieron profesores con capacitación con enfoque
pedagógico del Programa de Formación de Profesores de EF
pueden desarrollar una comprensión de las buenas prácticas
basada en sus experiencias en EF.
Para abordar esta situación, es crucial implementar estrategias
pedagógicas que fortalezcan la autoecacia de los estudiantes
y fomenten un ambiente de apoyo y motivación en el aula. Los
profesores pueden concentrarse en ofrecer retroalimentación
constructiva, establecer metas alcanzables y proporcionar
oportunidades para que los estudiantes desarrollen y demuestren
sus habilidades y competencias. Además, es esencial promover
una cultura escolar que valore el esfuerzo, la perseverancia y el
crecimiento personal, así como ofrecer programas de desarrollo
personalizado que aborden las necesidades individuales de los
estudiantes. Al hacerlo, se puede mejorar de manera signicativa
la autoecacia de los estudiantes y fomentar un ambiente de
aprendizaje positivo y enriquecedor.
Dimensión entorno
Se evidenció una asociación entre al subelmento de Reducción
de Conictos con un desarrollo mínimo. Este resultado tiene
importantes implicaciones para el ambiente escolar y el
bienestar estudiantil de la UEMAZ. Este resultado sugiería
que los estudiantes pueden estar experimentando dicultades
para gestionar conictos de manera efectiva, lo que podría
afectar negativamente su experiencia educativa y sus relaciones
interpersonales.
La mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, así
como la convivencia escolar son prioridades internacionales ante
los nuevos retos educativos del siglo XXI (Resolución 37 C/4
de la UNESCO). La Educación Física (EF) se ha convertido en
una asignatura clave para la educación de la convivencia escolar
al posibilitar experiencias motrices signicativas para promover
las relaciones interpersonales y transformar los motores de
conictos motores (Sáez de Ocáriz & Lavega-Burgués, 2020). La
inuencia de las transformaciones socioeconómicas, culturales
y educativas actuales exige que las escuelas no sólo promuevan
las competencias académicas de sus alumnos, sino que también
fomenten las habilidades sociales, el bienestar relacional y
emocional como base para un desarrollo óptimo de los niños
y jóvenes en edad escolar colegial (Greenberg et al., 2017; Su
et al., 2019). Un motor de conicto puede surgir de diversas
formas: verbalmente, cuando hay discrepancia en los acuerdos
establecidos. Motora, si las acciones dieren de lo esperado; o
perversa, generando desorden y rompiendo las reglas del juego.
Frente a estas situaciones, los jugadores pueden reaccionar con
agresiones verbales, físicas o mixtas. Ante estas manifestaciones,
los profesores de EF requieren estrategias y herramientas para
abordar educativamente estas situaciones, procurando ofrecer
experiencias positivas que promuevan el desarrollo integral de
sus alumno (Sáez de Ocáriz & Lavega-Burgués, 2020).
Para mejorar la dinámica en EF en colegios, se pueden
implementar estrategias como programas de mediación de
conictos y actividades de resolución de problemas en equipo.
Además, se pueden promover habilidades sociales y emocionales
mediante programas especícos. Es esencial fomentar una cultura
escolar de respeto, empatía y comunicación efectiva, brindando
apoyo a los estudiantes para abordar los conictos de manera
positiva. Estas medidas contribuyen a crear un entorno escolar
más armonioso y favorable para el aprendizaje y desarrollo
integral de los estudiantes.
Conclusiones
Los resultados conrmaron la hipótesis nula, al no encontrar
evidencia de una asociación signicativa entre las CA y las
CS en los estudiantes de la UEMAZ en Manabí. Se identicó
un nivel mínimo de desarrollo en habilidades de Cooperación
y Colaboración (DCoop) en la Dimensión de aprendizaje. La
Dimensión Bienestar Físico, el subelemento relacionado con el
cambio de hábitos de actividades físicas (CHAF) tuvo un nivel
mínimo de desarrollo. La Dimensión de psicología, se observó
un nivel mínimo de desarrollo en Autoecacia en tareas y
actividades (Autodis), mientras que en la Dimensión de entorno
se evidenció una asociación con un nivel mínimo de desarrollo
con la Reducción de Conictos (PdC). Estos resultados resaltan
la necesidad de mejorar las estrategias pedagógicas en EF para
promover el desarrollo integral de los estudiantes. El estudio
reveló hallazgos signicativos con importantes implicaciones
prácticas para el ámbito educativo. Entre ellas, se destaca la
necesidad de reevaluar las estrategias pedagógicas empleadas
en la EF para abordar las carencias identicadas en las CS de
los estudiantes. No obstante, es importante tener en cuenta las
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limitaciones del estudio, como el hecho de que solo se pudo
encuestar al 50% de los estudiantes de bachillerato en una únca
unidad educativa, lo que podría limitar la generalización de
los resultados. Para futuras investigaciones, se sugiere ampliar
la muestra y explorar otras variables que puedan inuir en el
desarrollo de CS en el contexto de las CA en EF. Además, este
estudio subraya la importancia de continuar investigando sobre el
impacto de las estrategias pedagógicas en el desarrollo integral de
los estudiantes, lo que puede contribuir a mejorar la calidad de la
educación y promover un ambiente escolar más favorable para el
bienestar estudiantil. En conclusión, este estudio proporciona una
base para futuras investigaciones y resalta la relevancia de diseñar
intervenciones pedagógicas efectivas que impulsen el desarrollo
socioemocional de los estudiantes en el contexto de la EF.
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