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Vol. 4, No. 6
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La concepción pedagógica de un sistema de capacitación contextualizado
The pedagogical conception of a contextualized training system
Reynier García Rodríguez
https://orcid.org/0000-0002-4160-5749 - reynier.garcia@unesum.edu.ec
Ligia Lisseth Resabala Chávez
https://orcid.org/0000-0002-3348-1897 - ligia.resabala@unesum.edu.ec
Holanda Victoria Ayón Ochoa
https://orcid.org/0000-0001-8459-6814 - victoria.ayon@unesum.edu.ec
Nereisy Antonieta Pilay Robles
https://orcid.org/0000-0003-3833-2417- antonieta.pilay@unesum.edu.ec
Universidad Estatal del Sur de Manabí
.
Portoviejo, Ecuador
Recibido: 27/11/2022 – Revisado: 14/12/2022 - Publicado: 29/01/2023
Resumen
La capacitación es un proceso inherente
a los profesionales de cualquier gremio.
Desde hace un año, se ha acentuado con
nitidez la necesidad de capacitarse. Hay
personas que lo han visto como forma de
incrementar el acervo cultural y otras
como vía de escape psicológico en
medio de una pandemia sin precedentes.
Desde la Universidad Estatal del Sur de
Manabí, se generan importantes
propuestas que sin dudas sirven a quien
dedique su valioso tiempo a la
capacitación de los demás, como forma
de servicio necesario, en función del bien
común. El objetivo de la propuesta es:
Describir la concepción de un sistema de
capacitación con contextualizado,
atendiendo a un objetivo general,
condiciones psicopedagógicas,
modalidades de trabajo, etapas y
acciones intencionadas; como
experiencia de la carrera de Educación
de la Universidad Estatal del Sur de
Manabí. Este sistema se diferencia de
otros por ser flexible, personalizado y
profesionalizado; con un enfoque de
transferibilidad y aplicabilidad. Se aplicó
una metodología inherente a un estudio
descriptivo, prospectivo y transversal en
100 personas que han recibido
capacitación por diversas empresas e
instituciones, hallándose falencias en el
proceso de capacitación, tales como:
dificultades en la concepción
metodológica y la no tenencia en cuenta
de un diagnóstico previo.
Conclusivamente, el objetivo fue
cumplido, lográndose la propuesta del
sistema de capacitación contextualizado,
es una propuesta innovadora que
contribuye a la solución de la
problemática identificada.
Palabras clave: Diseño, capacitación,
contexto, propuesta, sistema
Abstract
Training is a process inherent to
professionals in any trade. For a year
now, the need for training has been
clearly accentuated. There are people
who have seen it as a way to increase the
cultural heritage and others as a
psychological escape route in the midst
of an unprecedented pandemic. From the
State University of the South of Manabí,
important proposals are generated that
undoubtedly serve those who dedicate
their valuable time to the training of
others, as a form of necessary service,
based on the common good. The
objective of the proposal is: Describe the
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conception of a contextualized training
system, attending to a general objective,
psycho-pedagogical conditions, work
modalities, stages and intentional
actions; as an experience of the
Education career of the State University
of the South of Manabí. This system
differs from others for being flexible,
personalized and professionalized, with
a focus on transferability and
applicability. An inherent methodology
was applied to a descriptive,
prospective, and cross-sectional study in
100 people who have received training
from various companies and institutions,
finding shortcomings in the training
process, such as: difficulties in the
methodological conception and the
failure to consider a previous diagnosis.
Conclusively, the objective was fulfilled,
achieving the proposal of the
contextualized training system, it is an
innovative proposal that contributes to
the solution of the identified problema.
Keywords: Design, training, context,
proposal, system
Introducción
Todas las personas de una manera u otra; han sido convocados para su participación en
una capacitación; otras por su parte, son las que convocan. Caben muchas interrogantes:
¿cómo se define realmente a la capacitación?, ¿es la capacitación que se necesita?, ¿de
dónde surgen los temas?, ¿cómo debe ser el proceso de enseñanza – aprendizaje en
contexto?, ¿cuán efectiva es dicha capacitación?, ¿son los capacitadores personas que
dominan la capacitación? Estas y otras disyuntivas serán abordadas en el manuscrito de
este capítulo de libro.
Numerosas han sido las definiciones que del término “capacitación” se han construido.
En el diccionario se refiere como “hacer alguien apto, habilitarlo para algo”.
Tradicionalmente se le confería una acepción asociada al desarrollo de habilidades
específicas para la ejecución de determinada actividad, casi siempre de carácter práctico.
La capacitación de adultos, y en especial la dirigida a todas las personas interesadas,
demanda un tratamiento diferenciado en cuanto a su concepción, pues las bases donde
ella se erige así lo determinan, sobre todo por las características de los sujetos a los que
va dirigida. No es viable enmarcar un esquema clásico de capacitación cuyos objetivos
definan un adiestramiento, una recalificación, un perfeccionamiento. Los términos
adiestrar, recalificar y perfeccionar parten de un supuesto que, en este caso, recorre todo
el proceso conscientemente organizado. Este supuesto es la práctica, pues los directivos
que ingresan en los distintos centros de superación tienen en general una importante
experiencia.
De la consulta efectuada a la bibliografía especializada se infiere que a partir del año 70
se inicia la ampliación del término capacitación, y que a partir de los 80 se asocia cada
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vez más a los de perfeccionamiento y mejoramiento, vinculado a la calidad en el
desempeño. En esta línea, entre otros, se destacan los trabajos de García et. al (1990),
Caino (1996), Añorga et. al (1995), Piñón (2001) y Torres (2004). Las definiciones que
plantean estos autores no difieren de manera esencial y existen una serie de elementos
comunes, entre ellos: son concebidas como proceso, con un enfoque sistémico, con
carácter de continuidad, de permanencia a lo largo de la vida, y planificadas a partir de
las necesidades detectadas; son también promotoras del cambio hacia el
perfeccionamiento, la mejoría del desempeño y, por tanto, una inversión para el desarrollo
profesional e institucional.
En este proceso se logra un aprendizaje que se define como la apropiación de la
experiencia histórico social que ocurre a partir de la interacción eficaz en la relación
capacitador – cursista en función de darle solución a situaciones que se presentan en el
seno del grupo a partir de los conocimientos, experiencias y habilidades que ya estos
traen. Tal y como refiere Bermúdez (2001) en su concepto de aprendizaje formativo, este
debe ser “un proceso personalizado, responsable, consciente, transformador y
cooperativo”.
La capacitación implica un planteamiento multifactorial del asunto donde estén
representados conceptos y posiciones del desarrollo de los recursos humanos, con
marcada tendencia humanista en su expresión conductual y en su función sistemática, por
lo que este particular proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser permanente, sistémico,
planificado e integral, para asegurar el más exacto nivel de correspondencia con los
objetivos que se propone.
El objetivo del presente trabajo es: Describir la concepción de un sistema de capacitación
con contextualizado, atendiendo a un objetivo general, condiciones psicopedagógicas,
modalidades de trabajo, etapas y acciones intencionadas; como experiencia de la carrera
de Educación de la Universidad Estatal del Sur de Manabí.
Metodología
Se realizó un estudio descriptivo, prospectivo y transversal en 100 personas de diferentes
ámbitos: 25 profesores de Educación Inicial, 25 de Educación General Básica, 25 de
Bachillerato en Ciencias y 25 de Bachillerato Técnico.
En el orden de los métodos teóricos se emplearon: análisis – síntesis, inductivo –
deductivo e histórico – lógico para el alcance de la descripción del objeto y campo de
investigación y finalmente arribar a conclusiones. En el orden de los métodos empíricos,
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se empleó una encuesta con la intención de discernir cuáles son las generalidades y
particularidades de los docentes que participaron en la investigación.
La investigación responde al quehacer pedagógico de la Carrera de Educación de la
Universidad Estatal del Sur de Manabí, así como a la interacción que se realiza con las
instituciones educativas del cantón Jipijapa. Los criterios de inclusión: género, edad,
función laboral por área y capacitación recibida por alguna institución.
Se procedió al diseño de una base de datos para realizar el análisis estadístico, se utilizó
el programa Excel, donde se estimaron los porcentajes como medida de resumen de la
estadística descriptiva y se estimaron las frecuencias relativas. No se tuvieron en cuenta
estadígrafos pues responde a dos variables cualitativas. A pesar de que esta investigación
no es médica, se emplearon principios éticos: confiabilidad de los criterios obtenidos,
autorización de los funcionarios zonales, distritales e institucionales.
Resultados
Las 100 personas se distribuyen en: 25 profesores de Educación Inicial, 25 de Educación
General Básica, 25 de Bachillerato en Ciencias y 25 de Bachillerato Técnico. De ellos,
65 mujeres y 35 hombres, representando un 65% y 35%, respectivamente.
Durante el proceso investigativo, las 100 personas plantearon que sí han recibido
capacitaciones en el ámbito de su profesión y de connotado interés profesional. Sin
embargo, fueron interesantes sus argumentos porque no siempre la capacitación
respondió a un diagnóstico previo. Es decir, no se tuvo en cuenta las potencialidades o
limitaciones en torno al contenido, criterio abordado para el 85% de los encuestados. El
45% refirió que los temas desarrollados con fines comerciales y el 55% con fines
académicos.
El 35% describió que las capacitaciones han sido de su interés, ponen énfasis en la
profesionalización y contextualización; así como en la variedad de modalidades de
trabajo. Por su parte, el 65% manifestó que han participado en capacitaciones según sus
áreas profesionales, las que han sido de alta valía, sin embrago, no parten de un
diagnóstico al menos donde los participantes se sientan identificados. El trato por parte
del capacitador es inclinado hacia lo infantil (lo refirió el 70%) y en otros casos,
demasiado distante (lo refirió el 30%).
A tenor con lo expuesto, la tabla 1 revela la opinión que le amerita el estilo del capacitador.
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Tabla 1:
Percepción del estilo del capacitador
Estilos
Frecuencia
Porcentaje
Flexible
9
9%
Autoritario
68
68%
Democrático
12
12%
Facilitador
11
11%
100
100%
Fuente: Encuesta
Figura 1:
Figura 1. Percepción del estilo del capacitador
Fuente: Encuesta
Existen varias posiciones relacionadas con la preferencia de los capacitadores, donde el
9% de los encuestados, consideraron que el capacitador ha de ser flexible, el que
catalogan como la persona que se adecua a las necesidades actuales de los estudiantes y
de los conocimientos que requieren, donde garantice la participación activa y horizontal,
de modo que prime la autonomía y la posibilidad de que los cursistas dirijan el
aprendizaje. Apreciaron, además, que el capacitador flexible es quien forma y no quien
informa.
Fue interesante, la mirada que ofreció el 68%, quienes expresaron que los capacitadores
han de ser autoritarios, dada la indisciplina social y la exigencia que se requiere en la
formación, sea cual fuere el nivel de educación, incluida la educación continua. La
autoridad ejercida ante la falta de consenso por un asunto de orden y respeto, así como la
verticalidad y la comunicación no dialógica, reduciendo el ambiente académico a una
condición de orden punitivo.
9%
68%
12%
11%
Percepción del estilo del capacitador
Flexible
Autoritario
Democrático
Facilitador
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Por su parte, el 12% de los encuestados, consideraron que el capacitador democrático es
aquel capaz de desarrollar el proceso de enseñanza - aprendizaje de formación, impulsada
en la activa participación del estudiantado, elevando el espíritu crítico, estableciendo sus
capacidades, aumentando con su ayuda aquellas cualidades y potenciales, permitiendo
que se desenvuelvan como personas capaces de establecer debates, liderando y guiando
grupos, defendiendo y protegiendo los derechos de todos.
En otro orden, el 11%, apeló a que un capacitador ha de ser un facilitador que guía el
proceso de enseñanza aprendizaje, donde el estudiante tiene el papel principal, como actor
protagonista de lo que aprende, manifestándose de manera objetiva, siendo parte del
trabajo, de manera eficiente, fortaleciendo su criticidad y favoreciendo la obtención de
nociones significativas y aplicables en su diario vivir.
En la tabla 2 se aprecian las temáticas menos abordadas, donde los encuestados
consideraron las siguientes:
Tabla 2:
Temáticas menos abordadas por las instituciones
Temáticas
Frecuencia
Porcentaje
Pedagogía
15
15%
Educación inclusiva
13
13%
Evaluación educativa
28
28%
Educación Técnica y Profesional
44
44%
100
100%
Fuente: encuesta
Figura 2.
Figura 2. frecuencia de temáticas menos atendidas
Fuente: encuesta
15%
13%
28%
44%
Frecuencia de temáticas menos atendidas
Pedagogía
Educación Inclusiva
Evaluación educativa
Educación Técnica y
Profesional
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Los encuestados manifestaron que las capacitaciones surgen espontáneamente, sin la
consideración de las necesidades de aprendizaje. En este tenor, las temáticas menos
abordadas son: pedagogía (15%), la que es esencial porque en las instituciones educativas,
existe un número importante de docentes que no cuentan con conocimientos pedagógicos,
sino que su formación es en la rama: administrativa, ambiental, económica, de la salud,
computacional, entre otras; sin embargo, desarrollan procesos de enseñanza –
aprendizaje, sin el conocimiento necesario en pedagogía. Con relación a lo anterior, el
13% declaró que hay poca atención a la educación inclusiva, para el trabajo con
estudiantes que presentan necesidades educativas específicas asociadas o no a
discapacidades.
El 28% es de la opinión de que la evaluación educativa está por debajo de las expectativas,
la que debe ser abordada con detenimiento, realidad que se evidencia en la confusión que
existe entre calificación y evaluación, la primera consiste en un valor numérico y la
segunda en un proceso que conlleva a resultados cognitivos, motivaciones,
metacognitivos y funcionales de la personalidad.
Finalmente, los encuestados consideraron que la Educación Técnica y Profesional, queda
desplazada pues los profesores son capacitados en temas generales, donde no se
especifican las ramas a las que pertenecen. Existen más de cinco instituciones educativas
en la ciudad de Portoviejo, Manabí, Ecuador, donde los docentes son sujetos de temáticas
donde la ciencia que representan no se aborda con detenimiento.
En sentido general, plantearon que es oportuno repensar la estructura de la capacitación
desde una concepción pedagógica, metodológica y didáctica.
Discusión
La capacitación se vincula al concepto sistema y sistema de capacitación, lo que elude a
que no se trata de una construcción arbitraria, sino un fragmento de la realidad objetiva.
Está constituido por un conjunto de componentes que se encuentran organizados, en
interacción y en determinadas relaciones funcionales, aunque uno de modo jerárquico
condiciona su estructura. Sus componentes constituyen un sistema de orden inferior. Cada
componente del sistema tiene una función específica a partir de la cual se caracteriza, a
la vez que constituye un subsistema de un sistema más amplio (León & Rodríguez, 2020).
Desde estos presupuestos y desde la perspectiva de análisis seguida en todo el proceso
investigativo se define como sistema de capacitación: “el conjunto de componentes en
interacción estructural y funcional dirigido al desarrollo de los recursos persono lógicos
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que se configuran en la competencia profesional, que parte de su determinación e incluye
condiciones psicopedagógicas y modalidades de trabajo, en correspondencia con las
exigencias sociales actuales y se distingue por su carácter flexible, personalizado y
profesionalizado”.
El sistema de capacitación se caracteriza por:
El carácter flexible: se explica en tanto existe una relación dinámica entre la capacitación
y la determinación de sus necesidades. En correspondencia la flexibilidad está dada por
la observancia que se da a los cambios del contexto (determinado por factores sociales,
institucionales y personales) y el propio desarrollo personológico de los participantes.
El carácter personalizado: implica concebir el sistema de capacitación, desde una
perspectiva dialéctica humanística, donde se integren todos aquellos aspectos teóricos y
metodológicos que permitan tener como centro al hombre y su desarrollo, donde este sea
protagonista del proceso, tal y como refieren las tendencias actuales en educación.
El carácter profesionalizado: se atiende a partir de considerar la profesión, las exigencias
de la profesión, así como el vínculo con el mundo laboral. Del mismo modo, la
capacitación ha de ser consecuente con las concepciones más actuales de los adelantos
científico-tecnológicos de las especialidades.
Objetivo general del sistema de capacitación: debe ser determinado a partir de un
diagnóstico generalizados y contextualizado.
Condiciones psicopedagógicas
En el diseño y dirección de este proceso, a partir del estudio realizado a las obras de
González D. (2000), Santiesteban M.L. (2003), Castillo T. (2004), Torres G. (2004), Kú
M. (2004), Pérez O. (2006), Rodríguez M.A. (2019), García R. (2018) se señalan:
La participación protagónica, activa y consciente de cursita: debe participa en la
planificación, organización, ejecución y evaluación de la capacitación. De ser así, se
garantiza una implicación directa y un compromiso con la capacitación, a partir de la
determinación individual y grupal de los elementos susceptibles de cambio y de las metas
a alcanzar en la capacitación tanto en lo individual como en lo grupal.
El compromiso para el logro de un desempeño profesional pedagógico exitoso y del
desarrollo institucional. Es necesario precisar que uno de los pilares del desarrollo
institucional es el desarrollo de los recursos humanos que es la aspiración del sistema de
capacitación, todo a partir de la implicación de los cursistas como sujetos activos de su
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propio desarrollo, aspecto que se considera esencia en el logro de un desempeño
profesional exitoso.
La redimensión del rol del facilitador. Es indispensable un dominio teórico, claridad
ideológica y actualización sistemática de los contenidos. Debe primar la creatividad, la
organización, la flexibilidad para ajustarse a las situaciones. Es fundamental que el
facilitador esté motivado por su rol profesional y comprometido con el desarrollo
profesional del cursista.
La concepción de la capacitación como un sistema de acciones a corto, mediano y largo
plazo. Las acciones deberán ser organizadas de manera sistémica, lógica y estar
armónicamente interrelacionadas, en correspondencia con sus necesidades y
motivaciones, su nivel de desarrollo personal y las exigencias que se plantean a su rol.
La contextualización de la capacitación. La capacitación debe concebirse dentro de la
planificación del sistema de trabajo de la institución como respuesta objetiva a las
demandas de la sociedad y la institución. Una de las distinciones de este sistema de
capacitación es la contextualización de los contenidos de las acciones y los diferentes
escenarios.
La introducción de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC). El
profesor que asume el rol de facilitador debe dominar y aplicar las TIC, pues está
comprobado el impacto importante que estas han tenido en las instituciones, donde se ha
alcanzado un mayor aprendizaje de los contenidos y una mayor motivación hacia la
capacitación.
La observancia a las relaciones entre los componentes didácticos. Es imprescindible la
formulación correcta de los objetivos de cada modalidad, los cuales constituyen una
derivación del objetivo general del sistema. Los contenidos que incluyen de manera
esencial los conocimientos y habilidades han de lograr un enfoque sistémico y la
articulación armónica con los medios, los métodos y la evaluación.
El aprovechamiento de la experiencia profesional. En la capacitación, la relación entre el
facilitador y cursistas, pues los cursistas poseen una experiencia profesional acumulada,
que les permite expresar sus criterios en correspondencia con los temas que se aborden.
Estas condiciones psicopedagógicas poseen entre sí, relaciones funcionales, es decir, se
interpenetran y condicionan, a la vez que mantienen una interrelación dialéctica con las
acciones que conforman el sistema; las cuales, en atención a la estructura que define al
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sistema de capacitación han de ser planificadas, organizadas, ejecutadas, controladas y
evaluadas, con la intencionalidad de contribuir al cumplimiento del objetivo general del
sistema; que incluye la actualización del diagnóstico.
Otro componente del sistema de capacitación son las modalidades de trabajo, definidas
como: “las variadas vías de preparación teórica, técnica y metodológica, así como el
entrenamiento de las personas en sus diferentes escenarios de trabajo”, donde se precisa
que es necesaria la coexistencia e interrelación, pues conforman una secuencia lógica.
Modalidades de trabajo
Las concepciones de competencia y capacitación asumidas en la investigación y de
manera particular, las condiciones psicopedagógicas del sistema, demanda la utilización
de variadas modalidades de trabajo. A partir de los estudios de Pérez O. (2006), Rodríguez
M.A. (2009), Abreu M. (2012), Lamas T. (2018) y García T. (2020); se asumen:
Curso de capacitación presencial: Se trabaja desde el enfoque de “Aprendizaje Mediante
la Acción” (AMA), el cual se basa en el hecho de que se aprende haciendo, lo que exige
un análisis mediante la retroalimentación. Constituye un enfoque práctico y resulta
efectivo al aplicar una metodología de aprendizaje grupal.
Asesorías a investigaciones: a partir de la aplicación de los cursos presenciales se orientan
investigaciones para la solución de problemáticas trabajadas en la capacitación, lo que
estimula la asesoría a trabajos de diplomas y tesis de maestrías, incursionando sobre el
tema en otras figuras y escenarios.
Curso de Educación a Distancia: esta modalidad se puede utilizar de manera alternativa
en los casos que por inconvenientes de horario u otras situaciones personales o laborales
así lo demanden. Se desarrolla teniendo en cuenta la introducción de las TIC y la
tendencia mundial con respecto a la capacitación y la superación dentro de la organización
y con la esfera de problemas e intereses de esta.
Orientación individual: se utiliza a partir de la aplicación de las restantes. Se presta
atención a los cursistas que le hayan surgido interrogantes durante el desarrollo de alguna
acción y presenten dificultades en la articulación de la teoría con la práctica. Se apela a
la relación del facilitador de la capacitación con los participantes.
Talleres a solicitud de los cursistas: durante la aplicación de la primera modalidad, los
participantes evidencian más fácilmente los problemas detectados en el diagnóstico y
solicitan talleres que han de ser insertados en el sistema de trabajo de la institución,
incluidos los escenarios de la capacitación, con vistas a solucionar esas dificultades.
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La aplicación del sistema de capacitación: En la capacitación de los cursistas el proceso
de enseñanza-aprendizaje asume rasgos distintivos; los que deben ser explicados teniendo
en cuenta las concepciones de partida y las etapas de diagnóstico, planificación,
ejecución, control y evaluación. Desde esta perspectiva, se parte de las necesidades de
capacitación, de experiencias, necesidades reales de los cursistas, el grupo y la institución
en su conjunto.
Etapa del diagnóstico: Tiene entre sus objetivos intercambiar criterios acerca del estado
actual de los cursistas. La participación que se logra a partir de la aplicación de las
técnicas facilita el diagnóstico del cursista en cuanto a lo que conoce, lo que valora acerca
de su labor, su actitud ante la misma y cómo se siente ante dicha responsabilidad.
Se hace necesario, entonces:
• Delimitar las potencialidades, limitaciones y los niveles de ayuda que requieren
los participantes.
• Tener en cuenta la personalidad de los participantes con un enfoque holista y no
limitarse al componente cognitivo.
• Tener en cuenta la zona de desarrollo actual para la proyección de tareas nuevas,
complejas y exigentes.
• Actualizar el diagnóstico para evaluar el desarrollo profesional y modificar
acciones si es necesario.
Resultan útiles en el diagnóstico: la observación, exámenes, preguntas y resultados de la
actividad, entrevistas, escalas valorativas, cuestionarios, encuestas y técnicas de dinámica
grupal.
Etapa de planificación: Existe estrecha relación entre las condiciones psicopedagógicas
y entre las modalidades con la planificación de las acciones de capacitación. Es necesario
tener en cuenta aspectos tales como: una adecuada motivación, una correcta orientación
con el fin de que los cursistas interioricen la información a recibir y expresen sus
vivencias y experiencias.
Sobre este particular, existe unidad de criterios entre Valiente P. (2001), Torres G. (2004),
Pérez O. (2006), Rodríguez M. A. (2009) y García R. (2020); sintetizan sobre:
El papel rector de los objetivos. Se concreta en el cumplimiento de tres funciones básicas:
primero, determinan el contenido, los enfoques a adoptar, los métodos, las formas y los
medios para el diseño y la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y el contenido
de la transformación que se desea lograr en el desarrollo profesional, lo que se revela en
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su desempeño. Orientan la actividad de los facilitadores y de los cursistas en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, al expresar qué se quiere alcanzar, hacia dónde conducir el
proceso de cambio, hasta dónde llegar.
Las características especiales del proceso para la selección del contenido. Emana
directamente de las demandas y exigencias que se plantean al rol del cursista, para lo que,
por supuesto, es imprescindible lograr el desarrollo profesional. Es necesario tener en
cuenta: las características de las esferas de trabajo y actuación de los cursistas, los
resultados del diagnóstico de sus necesidades y potencialidades que reflejan sus fortalezas
y debilidades para cumplir las demandas y exigencias.
El empleo de métodos y formas organizativas particulares en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Los métodos de enseñanza, cuyas características están
determinadas por la finalidad general del proceso de enseñanza - aprendizaje en la
capacitación de los dirigentes; por las particularidades de los sujetos de aprendizaje y por
los enfoques con que se asumen, representan un elemento singular de este tipo de proceso.
En el proceso de enseñanza - aprendizaje con cursistas, han sido utilizados diversos
métodos activos. El estudio de casos, los juegos de roles, la simulación y otros; a partir
de los cuales se abordan los conocimientos teóricos, al tiempo que se adquieren vivencias,
se desarrollan habilidades para el trabajo práctico y se aprovecha la experiencia colectiva.
El papel que corresponde a la evaluación. Si la enseñanza a personas adultas (cursistas)
tiene como fin último producir un cambio en estos, le corresponde a la evaluación la
función de valorar en qué magnitud y con qué profundidad se ha producido ese cambio
del comportamiento inicial al estado deseado previsto en los objetivos y la valoración de
su efecto en la práctica de la dirección.
En este sentido, es clave la facilitación del aprendizaje formativo grupal, ampliamente
estudiado por Bermúdez R. (2000); quien puntualiza en la metodología que esto exige.
Es preciso que a los cursistas se les sensibilice por la tarea de aprendizaje que
protagonizan, para luego realizarla y finalmente, concluir dicho trabajo.
Etapa de control y evaluación: Esta etapa moviliza a un nuevo diagnóstico, luego de
apreciar los cambios que han ocurrido, tanto en el desarrollo profesional como personal.
El sistema de capacitación no resolverá todas las problemáticas detectadas al mismo
tiempo, se necesita un seguimiento consciente y sistemático por parte del facilitador.
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La evaluación del sistema de capacitación permite el análisis de las dimensiones,
subdimensiones e indicadores del contenido y luego la emisión de criterios y juicios
valorativos sobre el desarrollo de la aplicación y sus resultados.
La evaluación del sistema ha de concebirse como un proceso sistemático y de
retroalimentación constante, que ha de caracterizarse por la permanente estimulación y
reconocimiento a los mejores resultados en su práctica diaria. También ha de ser flexible,
al permitir el empleo de diferentes métodos, técnicas y procedimientos, que faciliten la
implicación de cada uno de los involucrados en la evaluación partiendo de su propia
autoevaluación.
Para un logro eficaz y eficiente de la evaluación, se precisa: de la aplicación de
instrumentos para la obtención de información acerca del sistema en sí mismo y de su
implementación, la concepción de espacios que permitan la valoración consciente, real,
comprometida y honesta del cumplimiento del objetivo, así como de las acciones y
actividades de la propuesta.
Conclusiones
Los aspectos tratados hasta este momento sugieren concluir que el sistema de
capacitación está constituido por cuatro etapas, que comprende acciones todas puestas en
práctica a través de diferentes modalidades y posteriormente evaluadas, lo cual permitió
emitir criterios y apreciaciones sobre el desarrollo de la aplicación y sus resultados.
Las capacitaciones pueden seguir las pautas que se proponen, en virtud del mejoramiento
de las mismas y del éxito del desarrollo profesional de los cursistas y del facilitador.
Las áreas que ameritan atención son: pedagogía, educación inclusiva, evaluación
educativa y Educación Técnica y Profesional, primando un estilo facilitador en el
capacitador.
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