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Corrección de la disgrafia óptico espacial en escolares de tercer grado.
Correction of spatial optic dysgraphia in third grade schoolchildren.
Lilibet Nieves Álvarez Borboña.
https://orcid.org/0000-0002-1299-5071 - lilibetn@uo.edu.cu
Miladis Fornaris Méndez.
https://orcid.org/0000-0003-4510-6610 - mfornaris@uo.edu.cu
Félix Lázaro Huepp Ramos.
https://orcid.org/0000-0003-2717-1670 - felixh@uo.edu.cu
Universidad de Oriente - Santiago de Cuba. Cuba.
Recibido: 16/09/2022 – Revisado: 20/10/2022 - Publicado: 29/01/2023
Resumen
Palabras claves:
Abstract
One of the main causes of school failure
are written language disorders known
as dyslexia and dysgraphia. The
objective of this article is to present the
results obtained with the design,
execution and evaluation of a strategy
for the correction of spatial optic
dysgraphia in third grade primary
school students. In the course of the
investigation, analysis-synthesis,
induction-deduction, modeling,
observation and interviews were used
as research methods. The applied
strategy made it possible to
significantly improve the performance
of the children's teachers in their
attention to the difficulties they
presented, which favored the majority
of them overcoming the disorder
according to the results of the speech
therapy evaluation carried out, which
confirms the validity of the strategy. of
work and the educational software
used as a means of teaching.
Keywords: Strategy, correction, special
optic dysgraphia, schoolchildren,
educational software.
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Introducción
La escritura es un complejo proceso neuropsicológico de codificación y decodificación
de signos lingüísticos. Su aprendizaje no es un proceso espontáneo como sucede con el
lenguaje oral, por el contrario, requiere de una enseñanza conscientemente organizada en
la que la persona que aprende a escribir participa de forma voluntaria y consciente. La
escritura requiere de diferentes habilidades motoras, intelectuales y de procesamiento de
la información.
Aprender a escribir es aprender a organizar ciertos movimientos que permiten reproducir
un modelo, es resultado de hacer confluir dos actividades; constituye una actividad visual
que llevará al que aprende a la identificación del modelo y por otra parte incluye la acción
psicomotriz, que permitirá la realización de la forma. Es importante tener en cuenta que
el aprendizaje de la actividad gráfica del lenguaje escrito es un proceso que va desde el
aprendizaje voluntario a la automatización de una realización libre, en la que el
pensamiento se expresa de forma directa.
No siempre el aprendizaje de la escritura transcurre sin dificultades. El trastorno de la
escritura es conocido como disgrafia, etimológicamente el prefijo dis significa dificultad
y grafia significa escritura, lo que da la medida que se está en presencia de una dificultad
de la escritura.
La disgrafía ha sido objeto de estudio por especialistas de diferentes campos científicos,
quienes han hecho referencias a sus causas, características, clasificación. Así Portellano
Pérez (1983) señala que:
La disgrafia es un trastorno de la escritura que afecta a la forma o al significado y
es de tipo funcional. Se presenta en niños con normal capacidad intelectual con una
adecuada estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos, sensoriales,
motrices o afectivos intensos. (p. 43)
Para Gallardo, Armas y Velastegui la disgrafia es un trastorno que afecta:
La escritura de las palabras en aquellos sujetos que a pesar de haber tenido un buen
nivel de aprestamiento no logran escribir las letras de manera legible… este tipo de
problemática se hace evidente en niños y niñas que han superado los 7 años”. (2018,
p. 8)
Entre las definiciones de disgrafia se encuentran aquellas que enfatizan en el carácter
neurológico del trastorno “la disgrafia es un trastorno neurológico de carácter funcional
que afecta a la escritura, concretamente al trazado o a la grafía” (Babarro Rodríguez,
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2019). Esta autora delimita la existencia de disgrafia de otros trastornos relacionados con
el aprendizaje, como las dificultades caligráficas.
Por otra parte se establece también la distinción entre los casos con afectaciones
cerebrales y otros trastornos, fundamentalmente psicológicos, así Reyna Moreira et
al.(2018) plantean que “la disgrafia es una dificultad que se basa en el cerebro y no es el
resultado de que un niño sea perezoso” (p. 121).
De forma similar Saltos Cedeño y Rodríguez Gámez consideran que los casos de disgrafia
aparecen en presencia de trastornos orgánicos en la corteza cerebral:
La Disgrafía es una inhabilidad para expresar ideas o pensamientos por medio de la
escritura o por símbolos escritos debido a una pequeña lesión cerebral. Los
estudiantes con disgrafía presentarán dificultades en el trazado de las letras, los
enlaces, además, puede estar acompañado de déficit del lenguaje y de la percepto
motricidad. (2020, p. 1)
También se señala que la disgrafia se caracteriza por falta de habilidades para la escritura
manual y se asocia frecuentemente con la dislexia, desórdenes del desarrollo de la
coordinación y déficit de atención, que son todos trastornos del neurodesarrollo
(Asselborn et al., 2018).
En Rusia se utiliza la clasificación de disgrafia propuesta por O. A. Tokareva quien
identificó tres tipos de disgrafia: acústica, óptica y motora. Esta es la clasificación que
actualmente se utiliza en Cuba.
Al particularizar en la disgrafia óptica se hace referencia a que ella:
Se caracteriza por la inestabilidad de las impresiones y representaciones visuales.
Ciertas letras no se reconocen, no corresponden a ciertos sonidos. Debido a la
inexactitud de la percepción visual, se mezclan en la escritura. Muy a menudo hay
una mezcla de letras escritas a mano... en los casos más complejos los niños solo
pueden escribir letras aisladas (Manerko, 2015)
Actualmente en Rusia se utilizan, también, otras clasificaciones de disgrafia que de una
u otra forma señalan la existencia de alteraciones ópticas espaciales como base del
trastorno.
Tabla 1. Definiciones de disgrafia óptica
Autor
Definición
A.N. Kornev
Disgrafia dispráxica cuya base es la imposibilidad de
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estudiar la letra gráficamente, por lo tanto, aparecen
errores en la escritura del niño en forma de letras
reemplazadas que están cerca en la representación
gráfica.
R.I. Lalaeva y M.E. Khvatseva
Disgrafia óptica; el desarrollo de la gnosis visual, así
como la comprensión espacial, no ocurre.
ME. Khvatsev
Disgrafía óptica causada por una violación o
subdesarrollo de los sistemas ópticos del habla en el
cerebro. Existe un desorden en la formación de la
imagen visual de la letra y la palabra. Con disgrafia
literal, el niño experimenta un desorden de la imagen
visual de la letra, son visibles distorsiones y
sustituciones de letras aisladas. Con la disgrafia
óptica, el niño no distingue letras escritas a mano
gráficamente similares.
Fuente: Elaboración propia
Algunos autores cubanos han incursionado en el estudio de la disgrafia, sin embargo en
el análisis de este trastorno ha existido la tendencia de considerar en su origen tanto
factores pedagógicos, psicológicos o neurológicos sin hacer una clara distinción de estos
importantes aspectos, viendo solamente sus manifestaciones externas ejemplo de ello es
el planteamiento de que la disgrafia es el “trastorno de la escritura cuya causa puede ser
personal o pedagógica, con manifestaciones en las representaciones espacio-temporales,
en los procesos de discriminación de fonemas y grafemas y dificultades en la motórica
fina” (González Pérez, 2008, p. 40).
Siguiendo la tradición histórico cultural en la logopedia cubana se considera a los
trastornos del lenguaje escrito como resultado de insuficiencias en etapas superiores en la
evolución del lenguaje y no como un simple problema de aprendizaje y se define la
disgrafia como:
el trastorno específico y parcial del proceso de escritura que se manifiesta en la
insuficiencia para asimilar y utilizar los símbolos gráficos del lenguaje al afectarse
la identificación, reproducción e interpretación de los signos gráficos. Los términos
específico y estable excluyen posibles dificultades transitorias relacionadas con
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problemas de métodos de enseñanza o inadecuaciones del idioma relacionadas con
dificultades ortográficas. (Fernández Pérez de Alejo et al., 2013, p. 108)
Al analizarse las manifestaciones que pueden aparecer en casos de disgrafia, los autores
refieren que los niños con disgrafia presentan alteraciones de la relación fonema-grafema
debido a una débil percepción óptico-espacial que provoca cambios sistemáticos de
grafemas semejantes por su estructura gráfica (Delgado González et al., 2016). En otros
casos también se afecta la base cinestésica del lenguaje (al niño se le dificulta la
coordinación motriz) y en algunos tipos de disgrafia no se altera la copia, sino la escritura
independiente y el dictado.
Este trastorno se puede evidenciar cuando se observan uniones de palabras o separaciones
incorrectas, omisiones de letras, escritura en espejo, micrografía, macrografía, trazos
incorrectos, adiciones de letras, escritura ilegible, sustitución de grafías por la similitud
de los rasgos caligráficos, entre otras (Gallardo et al., 2018). Estos niños también cometen
numerosos errores al escribir palabras aisladas y al componer textos (Reyna Moreira et
al., 2018).
A pesar de diferentes acciones desarrolladas para la corrección de la disgrafia óptico
espacial en las instituciones educativas persisten insuficiencias que limitan el proceso de
corrección de la disgrafia óptico espacial.
Metodología
La investigación se desarrolló durante el curso escolar 2018-2019 con una muestra de 10
escolares de tercer grado de la escuela primaria Hermes Leyva Iglesias, en un entorno
urbano del municipio San Luis, portadores de disgrafia óptico espacial, de estos nueve
son niños y una niña cuya escritura se caracterizaba por cambios de grafemas semejantes
en su grafía tales como: /d/-/b/, /p/ -/q/, /q/-/g/, irregularidades en el trazado de la letra.
El muestreo realizado fue intencional y consideró como criterios de inclusión, presentar
las dificultades propias de la disgrafia óptico espacial, recibir tratamiento logopédico en
la escuela, poseer el consentimiento de los padres para su inclusión en el estudio. Fue
excluyente el no consentimiento de los padres y la sospecha de discapacidad intelectual
avalada por el seguimiento del Centro de Diagnóstico y Orientación (CDO) del
municipio.
Además, se incluyen en la muestra cuatro maestras que laboran con los niños
seleccionados las que poseen más de diez años de experiencia y son licenciadas en
Educación (una es además máster en Ciencias de la Educación).
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Se utilizaron diferentes métodos e instrumentos del nivel teórico y empíricos como:
• Observación a clases: Para determinar las actividades que realizan las maestras como
parte de la atención logopédica a estos escolares.
• Prueba pedagógica: Para determinar las características de las alteraciones que
presentan los escolares en su escritura.
• Entrevista a maestros: Para precisar la atención logopédica que brindan los maestros a
los escolares portadores del trastorno, teniendo en cuenta las orientaciones dadas por
el logopeda.
• Análisis de documentos: Con el objetivo de constatar las normativas teórico-
metodológicas acerca de la atención a escolares con dificultades en el aprendizaje de
tercer grado de la educación primaria, así como el análisis de los planes de clases de
Lengua Española y tratamiento logopédico, para constatar las actividades que el
maestro y el logopeda planifican para la atención a los escolares con disgrafia óptico
espacial, así como el análisis del expediente logopédico para valorar las
particularidades del diagnóstico de los niños.
• Modelación: Para la elaboración de la estrategia.
Como resultado de la exploración de la situación actual se determinaron como principales
regularidades:
Insuficiencias en la atención a los escolares con disgrafia óptico espacial que se
manifiestan en:
• Escasas actividades desarrolladas por el maestro para la atención a los escolares con
disgrafia óptico espacial.
• La no correspondencia de acciones y actividades para la atención a la disgrafia óptico
espacial.
• Insuficientes conocimientos por parte de las maestras en relación con el proceso que
deben desarrollar para la atención a la disgrafia óptico espacial.
• Insuficientes orientaciones de la logopeda para la atención a los niños con este
trastorno.
• Prolongación en el tiempo de las dificultades de los niños que afecta la eficiencia del
trabajo logopédico.
Del análisis de los resultados obtenidos de la aplicación de la prueba pedagógica aplicada
y la exploración logopédica a los escolares se determinaron como principales
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regularidades que los escolares presentan cambios de grafemas afines por su similitud
gráfica. Ejemplo d por b; g por q; m por n; o por u; q por g; e inversiones de letras. Estas
dificultades son consistentes con la existencia un trastorno de la escritura; disgrafia óptico
espacial.
Teniendo en cuenta estos elementos se elaboró una estrategia para la atención correctiva
de la disgrafia óptico espacial por parte de los maestros que tiene como objetivo general
elevar la calidad de la atención que brindan los maestros a los escolares portadores de
disgrafia óptico espacial.
La misma tiene un carácter didáctico porque su fin está dirigido a organizar, desde la
actividad frontal, el proceso de atención logopédica a escolares portadores de un trastorno
del lenguaje escrito que afecta la comunicación. Se concibe el carácter didáctico en la
estrategia teniendo en cuenta que la enseñanza necesita de una dirección y planificación
coherente del docente, de la preparación que él disponga para dirigir con éxito el proceso
que dirige. El uso de estrategias didácticas permite al maestro poner en práctica un nuevo
rol: el de facilitar el aprendizaje, hacer que el escolar profundice en los conocimientos y
descubra la relevancia que éstos tienen.
Las etapas con que consta la presente estrategia son las siguientes:
Primera etapa: Diagnóstico.
Segunda etapa: Planificación.
Tercera etapa Ejecución.
Cuarta etapa: Evaluación.
La estrategia didáctica tendrá una duración de 6 meses; los cuales se distribuirán por las
diferentes etapas:
Ira Etapa Diagnóstico.
1 mes.
2da Etapa Planificación.
15 días.
3ra Etapa Ejecución.
4 meses.
4ta Etapa Evaluación.
15 días.
Etapa: Diagnóstico.
Objetivo: Diagnosticar el estado real del proceso de atención logopédica a los niños con
disgrafia óptico espacial en el momento actual.
Acción 1: Diagnóstico de los procesos de lectura y la escritura en los niños de la muestra.
Acción 2: Diagnóstico del estado en que se encuentra el proceso de atención logopédica
a la disgrafia óptico espacial, por parte del maestro.
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Etapa: Planificación.
Objetivo: Planificar la estrategia didáctica para la atención a la disgrafia óptico espacial,
determinando las metas u objetivos a corto y mediano plazo que permitan la corrección
del trastorno.
Acción 1: Planificación de las acciones, recursos, medios y métodos que corresponden a
estos objetivos.
Para la aplicación de la estrategia didáctica se diseñó la preparación de los maestros a
través de dos talleres con las siguientes temáticas:
Taller 1- Las alteraciones del lenguaje escrito en los escolares. Dislexia y disgrafia.
Definición. Causas. Su repercusión en el aprendizaje. El tratamiento correctivo
Taller 2: Estrategia didáctica de atención correctiva a los escolares portadores de disgrafia
óptico espacial a través de la asignatura Lengua Española y otros espacios de aprendizaje.
Las acciones para ejecutar con los niños en las clases de Lengua Española estaban
destinadas a:
Desarrollar la orientación espacial.
Desarrollar la correcta percepción y representación viso espacial, para el correcto
establecimiento del modelo visual y el modelo sonoro.
Desarrollar el análisis viso espacial de las letras.
Discriminación de las letras.
Diferenciar las letras aisladas.
Diferenciación de las letras en sílabas y palabras.
Utilización independiente de las letras en textos.
Se proponen diferentes ejercicios para ser empleados en las clases de Lengua Española
del 3. grado, fundamentalmente con los contenidos donde se aborda la redacción, el
trabajo ortográfico y caligráfico; los cuales comprenden actividades en forma de juegos
para la orientación espacial, otros dirigidos a formar letras de forma aislada, que les
permite su discriminación y reconocimiento, también se prevén ejercicios para la
diferenciación de letras que tienden a confundir los escolares por su similitud gráfica. En
otro sentido, se contemplan ejercicios de formación de palabras, una vez que han logrado
la adquisición del trazado de la letra y su forma de manera aislada.
Para su ejecución en espacios extracurriculares la estrategia se apoya en un medio
didáctico digitalizado denominado “Jugando con las letras”, que está compuesto por tres
módulos. El mismo está destinado para ser utilizado por maestros y logopedas
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El primero de los módulos se titula ejercicios, los que están dirigidos a la corrección de
las dificultades existentes en grafemas que poseen similitud gráfica y que son confundidos
por los escolares. El segundo módulo está compuesto por videos infantiles que pueden
ser empleados por el maestro para la motivación de sus clases. El tercer módulo
comprende materiales para el desarrollo de los conocimientos acerca del trastorno del
lenguaje escrito como parte de la preparación del maestro.
Etapa Ejecución.
Objetivo: Desarrollar las acciones planificadas para la corrección de la disgrafia óptico
espacial con la participación de las maestras.
Acción: Aplicación de las acciones diseñadas.
Etapa: Evaluación.
Acción: Evaluación de la estrategia didáctica.
La estrategia se aplicó por un período de seis meses.
Resultados
Se observaron un total de 14 clases donde se pudo apreciar que las condiciones previas
fueron creadas en el 100% de ellas. Tres maestras (75%) dieron una adecuada atención al
enlace y a la caligrafía y pusieron en práctica nuevas condiciones previas para el trabajo
con los escolares portadores de este trastorno, solo una olvidó uno de los pasos en la
primera de las clases visitadas, pero en los 13 restantes ejecutó adecuadamente el
algoritmo de trabajo acordado.
Las cuatro maestras emplearon los ejercicios propuestos, lo que permitió la motivación
de los niños y la creación de un ambiente psicológico favorable para el aprendizaje de los
escolares. De esta manera se propició un ambiente agradable que estimuló e interesó a los
escolares en la actividad. En todos los casos los ejercicios fueron de lo simple a lo
complejo. Se logró en el 100% de las clases, la adecuada atención diferenciada a los
escolares con disgrafia óptico espacial, propiciando el trabajo en grupo, se observó
además, una selección adecuada de los medios de enseñanza. Se fortaleció la dinámica de
atención a aspectos como la relación sonido–grafía, su utilización en el habla para la
ampliación y desarrollo del vocabulario, así como a la correcta pronunciación y
articulación de los sonidos del idioma.
En cuanto a los componentes de la lectura se manifestó que aún se debe continuar
trabajando con respecto a la entonación y melodía, corrección de lo leído, comprensión
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lectora, fluidez, velocidad y ritmo. Por último, la actitud asumida por los escolares en
todos los casos fue activa, lográndose cumplir con el objetivo de cada clase.
Por lo que se puede resumir que las maestras emplean diversas acciones para la atención
a los escolares con disgrafia óptico espacial fundamentalmente en la actividad docente.
La entrevista realizada a las maestras para la evaluación de la estrategia arrojó los
siguientes resultados:
Las cuatro maestras (100%) consideran bastante adecuados los fundamentos de la
estrategia y su objetivo general. La estructura de la estrategia es evaluada de muy
adecuado por una de las entrevistadas (25%) y como bastante adecuada por las tres
restantes (75%). La primera etapa de la estrategia, referida al diagnóstico inicial fue
evaluada de muy adecuada por el 50 % de las entrevistadas y de bastante adecuada por el
resto. La segunda etapa fue valorada de muy adecuada por tres de las entrevistadas (75%).
La etapa de ejecución las maestras (100 %) la valoraron como muy adecuada. La cuarta
etapa fue evaluada por las cuatro maestras como adecuada.
De igual manera las cuatro maestras consideran efectivos el 100% de los ejercicios que
se incluyen en la estrategia didáctica para darle atención a la disgrafia óptico espacial,
pues realmente ha permitido mejorar la atención a los escolares y darle solución a las
dificultades que se operan en la escritura y que caracterizan el trastorno.
Finalmente se pudo apreciar que todos los docentes elevaron su nivel de preparación sobre
la atención los trastornos del lenguaje escrito, con énfasis en la disgrafia óptico espacial,
al dotarles de recursos eficaces que enriquecen su quehacer profesional.
Las observaciones realizadas a los niños en el transcurso de las clases y las actividades
desarrolladas con el empleo del software educativo permitieron determinar que
ejecutaban las acciones con interés, mayor motivación y dedicación a las actividades de
escritura.
Se aplicó, además, una prueba pedagógica a los 10 escolares de la muestra para
determinar los avances o retrocesos en relación al trastorno que presentan. Se obtienen
los siguientes resultados en la evolución en las categorías evaluativas (logopedia), nueve
escolares avanzan y uno no avanza, de ellos cinco escolares que superaron las dificultades
que presentaban, cuatro con superación de algunas de las dificultades y uno sin ninguna
superación. (Ver tabla 2)
Tabla 2: Evaluación obtenida por los escolares, después de aplicada la estrategia.
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Evaluación
N.S.
L. S.
S.
Eficiencia
Cantidad
%
Cantidad
%
Cantidad
%
90 %
1
10
4
40
5
50
Fuente: Elaboración propia.
Leyenda:
N.S.: No superado.
L. S: Ligeramente Superado.
S: Superado.
Discusión
La conformación por etapas de la estrategia utilizada demostró la importancia de la
estructuración secuencial de las acciones dirigidas a la atención a la disgrafia óptico
espacial, teniendo en cuenta las particularidades del trastorno y su mecanismo de
afectación, por lo que las acciones se dirigieron a garantizar el desarrollo de los eslabones
afectados en estos casos.
La incidencia de las acciones dirigidas a las maestras para su preparación demostraron la
importancia de contar con un maestro dotado de herramientas teóricas y prácticas que le
permitiera participar como un ente activo en el proceso de atención de este trastorno,
propiciándose la construcción conjunta de los diferentes ejercicios y actividades que se
utilizaron para la corrección de la disgrafia, lo que está en correspondencia con los
planteamientos acerca de la participación del maestro en la corrección de los trastornos
del lenguaje como parte del método integral para la atención logopédica (Fernández Pérez
de Alejo & Rodríguez Fleitas, 2012), además de las recomendaciones encaminadas a la
preparación de los maestros para la atención a las disgrafias (Ganán Paucar & Villarroel
Barreto, 2020).
La preparación dirigida a los maestros y el empleo en nuestro medio de una sola
clasificación de los trastornos del lenguaje y dentro de ellos la escritura hizo que en los
maestros que participaron en el presente estudio no aparecieran confusiones teóricas
sobre el trastorno estudiado, como las reportadas por investigadores extranjeros (Garzón
Valle & Oviedo Gómez, 2018).
La efectividad de los ejercicios utilizados con los niños tanto en las clases como en los
espacios extradocentes estuvo determinada porque se diseñaron atendiendo a las
características de la disgrafia óptico espacial de manera que permitieron satisfacer las
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necesidades específicas de los alumnos en relación con la escritura, derivadas de los
trastornos propios de la disgrafia óptica (primarios) y que la caracterizan (Pérez Sánchez,
2019), (Mieles Lima et al., 2018), (Távara Rivera, 2019).
En el sistema de acciones de la estrategia se concretó la concepción de que la atención a
los trastornos del lenguaje debe tener un carácter integral que abarque tanto a los
trastornos primarios que se derivan directamente de la causa del trastorno como a los
secundarios, que aparecen con secuelas de la interacción de la persona afectada con el
medio social que le rodea es por ello que el trabajo desarrollado con los niños de la
muestra concordó con los planteamientos acerca de las necesidades de desarrollo de
diferentes formas de percepción (Babarro Rodríguez, 2019) y de potenciar el empleo de
las destrezas motrices que poseen los niños a través de técnicas no gráficas y de técnicas
gráficas (González Meza & Rodríguez Perilla, 2018).
La combinación de actividades en el aula de clases y en el aula logopédica permitió crear
un espacio interactivo en el que se combinan los esfuerzos de los maestros y los logopedas
en el proceso de atención logopédica integral, lo cual ha sido demostrado en otras
investigaciones y trastornos (Gallego Ortega et al., 2015)
El establecimiento del vínculo entre la escritura a mano y la escritura con el empleo de
tecnologías permite utilizar diferentes analizadores y vías de retroalimentación para la
realización de la escritura, lo que influye positivamente en los niños (Rincón Pérez &
Celis Benavides, 2020) aunque en nuestro medio no han abundado las investigaciones en
torno a este interesante aspecto.
Conclusiones
1. La aplicación del diagnóstico inicial permitió determinar las carencias que en el orden
didáctico poseen los maestros para el desarrollo exitoso, del proceso de atención
logopédica integral a los escolares con disgrafía óptico espacial posibilitando la
modelación de una estrategia didáctica para satisfacer las necesidades detectadas.
2. La estrategia didáctica para la atención a la disgrafia óptico espacial posibilitó la
satisfacción de las necesidades tanto de maestros como de niños en torno a la corrección
de la disgrafia óptico espacial al ofrecer herramientas teóricas y prácticas al maestro para
desarrollar la atención a los escolares con esta alteración, propiciando espacios de
aprendizaje interactivo y enriquecedor que a la vez que garantizaban la satisfacción de las
necesidades presentes evitaban la aparición de otros trastornos derivados de la disgrafia,
lo que demuestra la efectividad de la estrategia implementada en la práctica educativa.
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