jul - dic 2026
Vol. 7 - Núm. 13
e-ISSN 2600-6006
Revista Cientíca Multidisciplinaria
ULEAM Bahía Magazine (UBM)
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
INCLUSIVAS EN LA FORMACIÓN DEL DOCENTE
DE NIVEL INICIAL.
Inclusive didactic strategies in early
childhood teacher training.
Emilia Melani Gautherot Hernández
https://orcid.org/0000-0003-4907-8733
emilia.gautherot@uleam.edu.ec
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí,
extensión Sucre, Ecuador
María Carmen Patiño López
https://orcid.org/0000-0002-7843-3282
maria.patino@uleam.edu.ec
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí,
extensión Sucre, Ecuador
Eduardo Antonio Caicedo Coello
https://orcid.org/0000-0003-3057-7591
eduardo.caicedo@uleam.edu.ec
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí,
extensión Sucre, Ecuador
Recibido: 17/12/2025 – Revisado: 02/02/2026 - Publicado: 05/07/2026
DOI:https://doi.org/10.56124/ubm.v7i13.005
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Resumen
El proceso de formación docente debe considerar el apartado teórico y también la
práctica en escenarios reales e inclusivos. El objetivo de esta investigación radicó en
generar una propuesta didáctica inclusiva que permita mejorar la formación práctica
del futuro docente de nivel inicial de la Universidad Laica “Eloy Alfaro” de Manabí –
Extensión Sucre. La metodología utilizada se centró en el enfoque mixto para obtener
una comprensión más completa y profunda del fenómeno de estudio; el alcance fue
descriptivo debido a que se detalla el proceso de formación del docente de nivel inicial.
Además, se utilizaron tres técnicas de recolección de información: cha de observación,
encuesta dirigida a estudiantes y entrevista dirigida a profesores de la carrera de pregrado
de educación inicial de la Institución de Educación Superior. Los datos se analizaron
por medio de la estadística descriptiva y la fenomenología. Como resultados relevantes
se tiene que, los estudiantes en formación no se sienten preparados para atender a la
diversidad en aulas heterogéneas y por ello, se plantea que es imprescindible fortalecer la
formación docente inicial desde una triple dimensión: pedagógica, práctica y ética. Por
lo tanto, se planteó una propuesta didáctica inclusiva que permita mejorar la formación
práctica del futuro docente de nivel inicial en la extensión universitaria.
Palabras clave: Inclusión, Educación, Didáctica.
Abstract
The teacher training process should consider the theoretical section and also the practice
in real and inclusive scenarios. The objective of this research was to generate an inclusive
didactic proposal to improve the practical training of the future initial level teacher of the
Universidad Laica “Eloy Alfaro” of Manabí - Sucre Extension. The methodology used
focused on the mixed approach to obtain a more complete and deeper understanding of
the study phenomenon; the scope was descriptive due to the fact that the training process
of the initial level teacher is detailed. In addition, three data collection techniques were
used: observation form, survey directed to students and interview directed to teachers
of the undergraduate program in early childhood education of the Higher Education
Institution. The data were analyzed by means of descriptive statistics and phenomenology.
The relevant results show that students in training do not feel prepared to deal with
diversity in heterogeneous classrooms and, therefore, it is essential to strengthen initial
teacher training from a triple dimension: pedagogical, practical and ethical. Therefore,
an inclusive didactic proposal was proposed to improve the practical training of the
future initial level teacher in the university extension.
Keywords: Inclusion, Education, Teaching.
e-ISSN 2600-6006, julio - diciembre 2026, Vol. 7 - Núm 13
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Introducción
En un sistema educativo en constante evolución, es indispensable
que, todos los docentes estén preparados para responder
pedagógicamente a los diversos estilos y ritmos de aprendizaje
que tienen los niños y niñas, promoviendo de esta manera la
educación inclusiva. No obstante, en la formación profesional,
existe un uso limitado de estrategias didácticas inclusivas debido
a que aún la educación se centra en la enseñanza tradicional
(priorizando la teoría más que la práctica), y esto hace que la
aplicación de metodologías activas y exibles sea escasa y
no promuevan la atención a la diversidad, generando que los
estudiantes en formación no adquieran herramientas prácticas
para trabajar en aulas heterogéneas.
Según Espinoza-López (2023), el impacto de las prácticas
pedagógicas inclusivas es positivo debido a que promueve un
ambiente de escolar más equitativo, mejora el rendimiento
académico y fomenta el desarrollo emocional y social de los
estudiantes. No obstante, existen debilidades en cuanto a la
aplicación de la inclusión en educación: unas relacionadas con
la actitud y predisposición de los docentes y, otras relacionadas
con el grado de formación práctica que tienen los maestros. Por lo
tanto, resulta un verdadero reto conseguir una educación inclusiva
de calidad para todos (Clavijo Castillo & Bautista-Cerro, 2020).
Esta investigación es importante porque permitirá comprender
la inuencia que tienen las prácticas pedagógicas inclusivas en
la preparación del futuro docente de nivel inicial en cuánto a la
diversidad que encontrará en los salones de clase, permitiendo
identicar las debilidades y oportunidades en el uso de esas
estrategias inclusivas para mejorar la calidad en la formación del
docente de nivel inicial, fortaleciendo el proceso educativo con
equidad y accesibilidad desde los primeros años de vida escolar.
Por ello, nace la pregunta de investigación: ¿cuál es la propuesta
didáctica inclusiva más adecuada para mejorar la formación
práctica del futuro docente de nivel inicial?
De manera que, nace el objetivo general de investigación:
generar una propuesta didáctica inclusiva que permita mejorar la
formación práctica del futuro docente de nivel inicial, tomando
como población de estudio los estudiantes universitarios de
la carrera de educación inicial de la Universidad Laica “Eloy
Alfaro” de Manabí – Extensión Sucre, para promover una
verdadera inclusión escolar en el nivel inicial.
Marco teórico
Según el artículo 344 de la Constitución de la República del
Ecuador (2008), el sistema educativo ecuatoriano comprende
cuatro niveles: inicial, general básica y bachillerato. El nivel inicial
se subdivide en subniveles para niños de 3 a 5 años, diseñado para
potenciar el desarrollo integral de los niños y niñas, promoviendo
competencias físicas, cognitivas, emocionales y sociales. Además,
la Ley Orgánica de Educación e Interculturalidad – LOEI (2011)
establece un marco legal inclusivo que obliga a las instituciones
a responder a la diversidad de estudiantes para garantizar su
participación con énfasis en entornos estimulantes para promover
habilidades mediante el juego.
En ese sentido, la educación inclusiva en Ecuador es un sistema
diseñado para garantizar el acceso, permanencia y aprendizaje
de todos los estudiantes, eliminando barreras comunicativas,
sociales y culturales; donde la práctica docente se benecia de un
enfoque inclusivo, reforzando la equidad en el contexto nacional
(Quevedo & Pazmiño, 2020; Romero Jácome et al., 2023).
De manera que, se resalta la labor del docente como mediador
en un entorno lúdico e inclusivo, implementando estrategias
digitales para adaptar la enseñanza en educación inicial, con
la colaboración de todos los actores involucrados (maestros-
estudiantes y familias) (Ministerio de Educación, 2023).
Por su parte, Flores et. al (2024) y Campoverde Montesdeoca
(2024) concuerdan en que se debe aplicar estrategias inclusivas
en prácticas reales, utilizando adaptaciones curriculares y
metodologías que fortalecen la inclusión en la práctica docente,
promoviendo ambientes libres de discriminación.
No obstante, las neurociencias destacan que no todos los niños
aprenden igual y subrayan la necesidad de identicar estilos de
aprendizaje desde edades tempranas para ajustar las estrategias
pedagógicas. Álava Espinoza (2024) resalta que los enfoques
activos y personalizados promueven aprendizajes signicativos
en educación inicial, adaptados a necesidades cognitivas y
emocionales. Santillán (2022) vincula el Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA) y Aprendizaje Basado en Proyectos
(ABP) como herramientas para producir entornos accesibles,
especialmente en zonas rurales, incluyendo el componente
emocional para motivar y abordar la diversidad cognitiva.
Parody, Leiva & Santos-Villalba (2022) destacan la aplicación
del DUA en la formación docente digital, promoviendo entornos
accesibles y diversas formas de representación, acción y
expresión. En Ecuador, TIC y DUA combinados representan una
vía para favorecer la adaptabilidad curricular y la creación de
entornos inclusivos.
El enfoque de diversidad abarca discapacidades, capacidades
especiales, diferencias culturales, socioeconómicas o lingüísticas.
Cedillo Yungazaca (2021) concluye que los docentes no están
sucientemente preparados para afrontar la diversidad social
y cultural en el nivel inicial. Sin embargo, se debe aclarar que,
las estrategias inclusivas no solo benecian a estudiantes con
NEE, sino a todos, fortaleciendo la justicia social. Razón por la
cual, se debe reconocer y valorar la diversidad intercultural en
entornos educativos para mejorar la convivencia, aunque es un
reto constante debido a que persisten carencias en infraestructura,
personal especializado y cultura escolar (Parreño Loaiza, 2024;
Ochoa Cárdenas, 2021). Para esto, es imprescindible, contar
con el componente práctico de formación docente en acciones
inclusivas basadas en diversidad, para lo cual, el Ministerio
de Educación (2016) propone la caja de herramientas para
la inclusión educativa, con el n de eliminar obstáculos para
estudiantes con NEE.
El juego, las artes y la participación familiar son clave para el
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desarrollo holístico en educación inicial, dado que las estrategias
lúdicas favorecen la conanza, participación y habilidades
comunicativas (Valdiviezo & Carvajal, 2022). No obstante, los
docentes necesitan más formación curricular al respecto.
Sarmiento Urquizo & Idrovo Olavarría (2023) demostraron que el
uso de estrategias didácticas en estudiantes con NEE en educación
inicial aumenta competencias y favorece su integración al
permitirles explorar y desarrollar destrezas motrices y cognitivas.
Cevallos & Fernández (2022) implementaron acciones basadas
en DUA en niños con autismo; los resultados revelan mejoras
en interacción social y motivación. Campoverde Montesdeoca
(2024) y Parreño Loaiza (2024) describen cómo adaptaciones
concretas y formación continua han incrementado la inclusión en
aulas bilingües, con resultados signicativos.
La formación docente en inclusión debe incluir conocimientos
sobre NEE, adaptaciones curriculares y manejo de TIC, tanto
en carreras universitarias como en actualización continua. Los
docentes en formación deben utilizar estrategias como trabajo
colaborativo, NTIC y retroalimentación; sin embargo, existen
carencias en recursos y apoyo profesional. Razón por la cual,
Flores et al. (2024) demuestran que la formación orientada a la
sistematización de experiencias fortalece las prácticas inclusivas
en futuros docentes. Quesada (2021) y Quesada & Pazmiño
(2020) destacan los desafíos y progresos en la formación docente
inclusiva en Ecuador.
Metodología
Esta investigación utilizó el enfoque mixto, para combinar los
métodos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio con el
objetivo de obtener una comprensión más completa y profunda del
fenómeno: estrategias didácticas inclusivas en la formación del
docente de nivel inicial. Este estudio tuvo un alcance descriptivo
porque buscó detallar el proceso de formación académica de los
estudiantes de la carrera de pregrado de educación inicial de la
Universidad Laica “Eloy Alfaro” de Manabí – Extensión Sucre.
Se toma como población sujeta a estudio los docentes que llevan a
cabo el proceso de formación en la carrera antes mencionada, así
como los estudiantes matriculados en el periodo académico 2025-
01, es decir: 11 docentes y 184 estudiantes. No obstante, para este
estudio se tomó como muestra a los estudiantes de cuarto, quinto
y sexto semestre de la carrera que participen en la recolección de
información, 87 estudiantes y a 5 docentes universitarios de la
carrera de pregrado en educación inicial.
Entre las técnicas de recolección de datos utilizadas están la
observación directa, encuestas y entrevistas. Para recopilar los
datos se utilizaron instrumentos tales como: la cha de observación
de diez ítems, con el objetico de identicar cómo se implementan
las estrategias didácticas inclusivas en clases prácticas o talleres
de formación docente en la carrera de Educación Inicial; además,
de un cuestionario de encuesta de 12 ítems (con opciones de
respuesta de escala de Likert) dirigido a los estudiantes de la
carrera para determinar el nivel de conocimiento, experiencia
y percepción en cuanto a su formación profesional respecto al
uso de estrategias didácticas inclusivas; y, nalmente un guion
de entrevista semiestructurado de seis interrogantes dirigido a los
profesores que imparten asignaturas en esta carrera de pregrado
con la nalidad de conocer su percepción y experiencia en cuanto
a la aplicación de estrategias inclusivas en la formación de futuros
docentes de nivel inicial.
Para el análisis de datos se consideró la estadística descriptiva
(Microsoft Excel y SPSS25) y la fenomenología (categorización
de entrevistas) para describir y comprender la experiencia de los
profesores que imparten asignaturas en la carrera de pregrado de
Educación Inicial. Cabe mencionar que, entre las consideraciones
éticas de este estudio están: integridad, objetividad y honestidad
y respeto propiedad intelectual.
Resultados
Para llevar a cabo esta investigación se aplicó una cha de
observación para identicar cómo se implementan las estrategias
didácticas inclusivas en clases prácticas o talleres de formación
docente en la carrera de Educación Inicial (Tabla 1).
Tabla 1
Ficha de observación: estrategias didácticas inclusivas – carrera
de Educación Inicial ULEAM SUCRE
De la aplicación de esta cha de observación se extrae que,
se utilizan diversos recursos didácticos adaptados a distintas
necesidades de aprendizaje (visuales, manipulativos, TIC, entre
otros), además, los docentes identican y valoran la diversidad en
el aula y fomentan la participación activa de todos los estudiantes,
el trabajo colaborativo e inclusivo mediante metodologías activas
durante la clase (trabajo colaborativo, proyectos, ABP) y, los
docentes reexionan junto a los estudiantes sobre la diversidad
y la inclusión educativa. Sin embargo, también se evidencia
que falta integrar actividades prácticas con enfoque inclusivo
debido a que no siempre el contenido (teórico) se vincula con
contextos reales y experiencias prácticas inclusivas, razón por la
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cual se deben establecer estrategias diferenciadas de enseñanza-
aprendizaje.
Análisis de encuestas aplicadas a estudiantes
A los estudiantes de los últimos semestres de la carrera de
Educación Inicial (5°, 6° y 7°) de la Universidad Laica “Eloy
Alfaro” de Manabí – Extensión Sucre, se les aplicó una encuesta
de nueve (9) ítems relacionados con su grado de formación
y capacitación en inclusión y diversidad, del que se extrajo
información valiosa al respecto. También, se realizó un análisis de
abilidad del instrumento del cual se obtuvo que hay consistencia
interna del 0.818 lo que demuestra que es aceptable (Tabla 2).
Tabla 2
Análisis de abilidad
Coecient Estimate Std. Error Lower Upper
Coecient α 0.818 0.077 0.667 0.969
En este contexto se presentaron datos respecto al grado de cono-
cimiento sobre educación inclusiva, a lo que el 78.16% manifestó
que su nivel de conocimiento es medio y un 2.3% es bajo, esto su-
giere que la mayoría de ellos poseen nociones generales y básicas
sin embargo aún no dominan conceptos profundos ni estrategias
didácticas especializadas. Razón por la cual se debe abordar a ni-
vel especíco la educación inclusiva utilizando estrategias activas
colaborativas y basadas en casos reales (Figura 1).
Figura 1
Nivel de conocimiento sobre educación inclusiva
También, se recopiló información correspondiente al nivel de
formación especializada para aplicar estrategias didácticas inclu-
sivas y oportunidades prácticas con enfoque inclusivo durante su
formación profesional (Figura 2).
Figura 2
Formación en EDI vs. Oportunidades en prácticas inclusivas
El 34.48% y 1.15% manifestaron que a veces o esporádicamente
reciben formación en educación en diversidad e inclusión. Es-
tos datos muestran lo es lado que se encuentra la inclusión dado
que está presente pero no como un eje transversal del currícu-
lo. Puede ser que la educación en diversidad e inclusión no está
transversalización en las asignaturas lo cual limita el desarrollo
de competencias sólidas en los futuros docentes.
El 48.28% de los encuestados manifestó que a veces o esporádi-
camente tienen oportunidades en prácticas inclusivas. Y el 5.75%
manifestó que nunca ha tenido oportunidad práctica. Estos datos
reejan que muchos estudiantes conocen la teoría, pero no desa-
rrollan habilidades concretas para enfrentar la diversidad existen-
te en las aulas de clases, por esa razón se debe asegurar contextos
auténticos que permitan que los futuros docentes adquieran ex-
periencia, sensibilidad y competencias reales para atender a la
inclusión.
Por otro lado, se recopiló información correspondiente al nivel de
formación especializada para aplicar estrategias didácticas inclu-
sivas y oportunidades prácticas con enfoque inclusivo durante su
formación profesional (Figura 3).
Figura 3
Nivel de preparación DAAI vs. Estrategias metodológicas - Do-
centes
El 36.78% y el 1.15% de los encuestados manifestó admitió que
no posee una preparación adecuada o sólida para abordar la di-
versidad en el aula inclusivo. Esto evidencia que los estudiantes
no están familiarizados con herramientas como el DUA, plani-
cación diversicada, trabajo en rincones, entre otras estrategias
claves por atender distintos ritmos, estilos y necesidades del es-
tudiantado. Por esta razón, se hace fundamental que exista una
retroalimentación de aprendizajes teóricos y prácticos para que
todos los niños y niñas puedan tener un proceso de aprendizaje
efectivo. Por otra parte, según la percepción de los estudiantes en-
cuestados (97.70%), las estrategias metodológicas inclusivas que
emplean sus docentes son buenas y excelentes. Esta percepción
evidencia que los docentes aplican estrategias metodológicas in-
clusivas de manera efectiva con la nalidad de que se atienda a la
diversidad en el aula, dado que están utilizando recursos visuales,
trabajo colaborativo, exibilización de contenidos, adaptación en
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la evaluación, entre otros.
Asimismo, se recabó información acerca de la necesidad de una
formación más profunda, sistemática y práctica en temas de
Palabras claves Categoría Subcategoría
Educación inclusiva
Ambientes educativos
Preparar profesionales capa-
ces
Construcción de visión pe-
dagógica
Acceso a la educación
Cero etiquetas
Atención a la diversidad
diversidad e inclusión educativa (Figura 4).
Figura 4
Mayor capacitación en IE
Casi la totalidad de los encuestados (96.55%) manifestó que necesitan una formación más profunda, sistemática y práctica en temas
de diversidad e inclusión educativa. Razón por la cual, los planes de estudios deben responder adecuadamente a las exigencias del
contexto actual que les permitan a los estudiantes adquirir herramientas reales y aplicables. De manera que, los estudiantes están com-
prometidos con una educación más justa y equitativa lo cual representa una oportunidad institucional.
También, se les consultó a los estudiantes acerca de las barreras
para atender a la diversidad en los salones de clase (Figura 5).
Figura 5
Barreras para atender la diversidad
Parte de los participantes coinciden en que la barrera principal para atender a la diversidad en los salones de clase son las curriculares
(escasa presencia de asignaturas especícas sobre educación inclusiva), seguido de las pedagógicas (falta de modelamiento de buenas
prácticas inclusivas en la formación docente), actitudinales (falta de conciencia o sensibilización sobre la importancia de la inclusión);
y, nalmente las institucionales (débil articulación con organismos que promuevan la inclusión y los derechos educativos). En este sen-
tido, es urgente una revisión y rediseño curricular, donde se incorpore la inclusión como eje transversal y espacio formativo especíco.
Además, se debe fortalecer el rol formador y es amplicador del docente universitario, promoviendo metodologías activas, inclusivas
y centradas en el estudiante. Asimismo, se deben aplicar procesos de sensibilización, reexión ética información en derechos huma-
nos. Finalmente, se debe brindar una mayor apertura institucional mediante alianzas estratégicas o vinculación con la comunidad para
fortalecer el aprendizaje experiencial.
Análisis de entrevistas aplicadas a docentes de la carrera de
Educación Inicial
Se realizaron entrevistas a docentes de tercer nivel de la carrera
de Educación Inicial, con años de experiencia para conocer su
percepción y experiencia en cuanto a la aplicación de estrategias
inclusivas en la formación de futuros docentes de nivel inicial.
Para categorizar las respuestas de los entrevistados se aplicó la
codicación axial, abierta y selectiva y se partió de la segregación
de los docentes que fueron objeto de estudio (Tabla 3).
Tabla 3
Categorización de entrevistas a docentes de Educación Inicial –
ULEAM SUCRE
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Palabras claves Categoría Subcategoría
Estrategias metodológicas
Evaluación diferenciada
TICS adaptada
Resolución de problemas
reales
Trabajo colaborativo
Formación continua
Adaptaciones curriculares
Escenarios inclusivos de
aprendizaje
Múltiples formas de expre-
sión.
Gamicación, herramientas
digitales.
Desafíos.
Juegos, composiciones rít-
micas, sociodrama, ABP.
Seminarios, talleres.
Diversidad
Capacidades – habilidades
Vocación
Capacitación continua
Barreras inclusivas
Miedo, inexperiencia
Material didáctico adecuado
Falta de habilidades socia-
les
Metodologías tradicionales
Preguntas de entrevista
1. ¿Qué signicado tiene para usted la educación inclusiva en la
formación de docentes de nivel inicial?
Los entrevistados entienden la educación inclusiva como un
componente esencial, ético y transformador en la formación
docente inicial. La inclusión no solo es vista como una
competencia profesional, sino también como una postura
pedagógica y humana. Por ello, es necesario que las universidades
incorporen más espacios de reexión, formación práctica y
trabajo en valores, para que el futuro docente pueda realmente
garantizar el derecho a la educación para todos y todas desde la
infancia, donde la diversidad es catalogada como la “riqueza del
aula” (E3).
2. ¿Qué estrategias metodológicas utiliza para atender a la
diversidad en el aula universitaria?
Debido a que cada estudiante aprende de manera distinta, y por
ello utilizan estrategias metodológicas variadas para garantizar
una enseñanza más inclusiva, participativa y equitativa. Entre las
estrategias aplicadas están: el Aprendizaje Basado en Proyectos
(ABP), estudios de casos, sociodramas, composiciones rítmicas,
gamicación, TICS y principios DUA. Dichas estrategias
promueven un “ambiente de aula inclusivo” (E1).
3. ¿Considera que sus estudiantes en formación están preparados
para enfrentar aulas heterogéneas? ¿Por qué?
No, los estudiantes en formación aún no están plenamente
preparados para enfrentar aulas heterogéneas. Por tanto, es
imprescindible fortalecer la formación docente inicial desde
una triple dimensión: pedagógica (utilizando metodologías
activas e inclusivas), práctica (generando una vinculación real
a contextos diversos) y ética (formando en valores, empatía y
justicia educativa). En este sentido, se debe “seguir trabajando y
fortaleciendo sus competencias para atender la diversidad” (E4).
4. ¿Qué limitaciones o barreras ha identicado en la
implementación de estrategias inclusivas durante la formación
profesional?
Existen algunas barreras para implementar estrategias inclusivas
en la formación profesional docente, relacionadas con personales
y emocionales (inseguridad, falta de experiencia), estructurales
(carencia de recursos y entornos adaptados), actitudinales
(resistencia al cambio, dicultades para el trabajo colaborativo,
autoexclusión), pedagógicas (metodologías tradicionales, escasa
innovación) y curriculares (ausencia o debilidad de formación
sobre estrategias inclusivas concretas). Por ello, la inclusión no
puede abordarse solo desde el plano técnico o metodológico, sino
que requiere una transformación cultural, formativa y estructural
integral en las instituciones de formación docente, donde es
“oportuno la formación continua en procesos de inclusión” (E1).
5. ¿Cuáles serían, desde su experiencia, las estrategias más
efectivas para mejorar la práctica inclusiva en los futuros
docentes?
La inclusión no puede improvisarse, por ello, requiere una
preparación sistemática y sostenida para adquirir habilidades
metodológicas y actitudinales especícas. Además, debe
promoverse una transformación metodológica hacia un enfoque
personalizado y participativo. Donde se concibe a la inclusión
como un acto de conciencia y compromiso humano utilizando
el aprendo haciendo mediante: ABP, el trabajo por proyectos, el
aprendizaje basado en la experiencia y la creación de materiales
adaptados. Esto revela una comprensión holística por parte de los
entrevistados sobre lo que implica formar a un docente inclusivo:
no se trata solo de enseñar técnicas, sino de formar personas
capaces de educar con justicia, sensibilidad y apertura generando
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un “aprendizaje activo” en el alumnado (E5).
Discusión
Existe una preocupación generalizada debido a uso limitado
de estrategias inclusivas para enfrentar la diversidad en el aula,
relacionadas al contexto de la formación docente en Educación
Inicial. A pesar de que los estudiantes perciben positivamente las
estrategias inclusivas utilizadas por sus docentes, aún falta una
formación más sólida, vivencial y práctica en torno a la atención
a la diversidad. Por ello, se evidencia una brecha entre la teoría
inclusiva y su aplicación real en la formación profesional.
Según Ramírez-Solórzano (2023), “la formación docente es
esencial dentro del proceso de educación inclusiva permitiendo
responder a la diversidad de los estudiantes a partir de enfoques
pedagógicos que promuevan la equidad y la inclusión”, aunque
existen muchas barreras (p. 11). Este hallazgo se alinea con
las respuestas de los entrevistados, quienes destacan como
barreras: el desconocimiento de estrategias inclusivas, la falta de
experiencias reales con niños diversos y la escasa articulación
institucional para promover inclusión.
Por otro lado, Crespo-Castillo y Mantilla-Crespo (2024) arman
que “es fundamental integrar enfoques pedagógicos basados en
evidencia, prácticas reexivas y el uso estratégico de las TIC,
con un fuerte compromiso institucional y comunitario” (p.
93). Esta visión coincide con la propuesta de los participantes
en cuanto a fortalecer el currículo desde un enfoque práctico,
interdisciplinario y con aplicación del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA), el uso de tecnología accesible, el trabajo
colaborativo y el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).
En este sentido, aunque los estudiantes evidencian un nivel
medio de conocimiento sobre educación inclusiva y valoran las
metodologías implementadas, existen algunos que maniestan
que esporádicamente han tenido experiencias prácticas inclusivas,
esto indica que se requiere una reforma profunda del sistema
formativo, que permita la vivencia real, la reexión crítica y el
compromiso ético con la diversidad.
Por esta razón, se formula la propuesta denominada “Aula 360°
de inclusión activa: La práctica transforma”, que busca sumergir
el aula de clases en laboratorio inmersivo de prácticas inclusivas,
utilizando estrategias inclusivas reales. Además, se propone
utilizar el DUA, ABP, microteaching, gamicación, para que el
futuro docente sepa adaptar y no improvisar. El objetivo principal
de la propuesta radica en fortalecer la formación práctica del
futuro docente de educación inicial de la Universidad Laica “Eloy
Alfaro” de Manabí, mediante la aplicación de un aula inclusiva
donde se desarrollen y apliquen estrategias inclusivas adaptadas
a la diversidad infantil.
Esta aula involucrará: simulación + práctica real (contando
con rotaciones por estaciones inclusivas), video-coaching (con
analítica simple de desempeño con rúbricas), banco Vivo de
Estrategias compartido y curado institucionalmente y la
integración de tecnología accesible y gamicación (utilizando
pictogramas, lectores de pantalla, Realidad Aumentada e insignias
de logro).
El Aula 360° consta de diez (10) estaciones, que incluyen reto,
ajustes DUA, materiales, criterios de éxito y evidencias; entre
ellas:
• TEA (comunicación/anticipación): agendas visuales, tiempos
estructurados, rincón de regulación.
• TDAH (autorregulación/atención): consignas segmentadas,
opciones de movimiento, temporizadores visuales.
• Discapacidad visual: alto contraste, lectores de pantalla,
audiocuentos.
• Discapacidad auditiva: pictogramas, lectura labiofacial, bucle
de texto, apoyo con lengua de señas básica.
• Dislexia (lectoescritura): tipografías legibles, codicación por
colores, lectura compartida multimodal.
• Motricidad reducida: accesibilidad física/material, utensilios
adaptados, tiempos exibles.
• Altas capacidades: enriquecimiento, elección de retos, extensión
creativa y mentorías.
• Multilingüismo e interculturalidad: glosarios visuales,
andamiaje lingüístico, narrativas culturales, contextos rurales.
• Neurodiversidad socioemocional (duelo, ansiedad)
• Tecnología accesible/RA.
Para implementar esta propuesta se estima una duración de 10
semanas:
0.Generar Convenios con CDI, calendario, consentimiento
informado y protocolos de ética, preparación de aula y kits.
Realizar actividad: Taller de arranque: DUA + seguridad infantil
+ ética.
1.Formación DUA y diseño de microclases: Taller 1: DUA
aplicado a Educación Inicial (representación/acción–expresión/
compromiso).
2.Entrenamiento por estaciones, realizando demostraciones por
docentes; práctica guiada en 10 estaciones. Entregable: Mapa de
adaptaciones por estación.
3.Microteaching 1: Ejecución de microclases (10 min) con video
grabado. Feedback 360° con rúbrica.
4.Ajustes y gamicación: Iteración de planes; incorporación de
RA/aplicaciones accesibles.
5.Práctica en CDI 1: Realizar procesos de Co-docencia en grupos
pequeños, utilizar técnica de observación mediante lista de cotejo.
6.Microteaching 2 (reto inclusivo): Nuevo escenario con variables
adicionales (multilingüismo + TDAH).
7.Práctica en CDI 2 (ABP corto): Realizar mini-proyecto
inclusivo (4–5 actividades articuladas).
8.Construcción del Banco Vivo: Normalización de chas, carga
de evidencias a plataforma institucional.
9.Socialización y feria inclusiva: Armar stand por equipo; demo
de strategias y RA.
10.Cierre y mejora (PDSA): Realizar análisis de datos de rúbricas,
reexión, plan de mejora del curso. Entregable: Informe nal y
portafolio digital.
Conclusiones
La inclusión debe ser la base de la educación, independientemente
de la diversidad existente en los contextos educativos, permitiendo
el acceso a una educación de calidad y una participación plena en
el proceso de aprendizaje.
En la carrera de Educación Inicial de la Universidad Laica “Eloy
e-ISSN 2600-6006, julio - diciembre 2026, Vol. 7 - Núm 13
ULEAM - Extensión Sucre - Bahía de Caráquez 39
Alfaro” de Manabí - Extensión Sucre, se aplican estrategias
metodológicas inclusivas, sin embargo, existe una brecha
signicativa entre la teoría y la práctica inclusiva en contextos
reales.
En consecuencia, es imprescindible mejorar el proceso de
formación práctica del futuro docente de nivel inicial y por
ello, se planteó el “Aula 360° de inclusión activa: La práctica
transforma” como propuesta didáctica inclusiva, para que los
estudiantes desarrollen y apliquen estrategias inclusivas adaptadas
a la diversidad infantil, construyendo una cultura educativa más
equitativa y sensible a la diversidad, como eje transversal en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
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