jul - dic 2026
Vol. 7 - Núm. 13
e-ISSN 2600-6006
Revista Cientíca Multidisciplinaria
ULEAM Bahía Magazine (UBM)
MOTIVACIÓN ACADÉMICA
Y ESTILOS DE VIDA COMO PREDICTORES
DE LA SALUD MENTAL EN UNIVERSITARIOS.
Academic motivation and lifestyles as predictors
of the mental health of university students.
Resumen
La etapa universitaria constituye un período crítico caracterizado por mayores demandas
académicas y cambios en los estilos de vida, lo que puede impactar en la salud mental
de los estudiantes. El presente estudio tuvo como objetivo analizar la relación y el poder
predictivo de la motivación académica y los estilos de vida sobre la sintomatología
de depresión, ansiedad y estrés en estudiantes universitarios. Se utilizó un enfoque
cuantitativo, con diseño no experimental, transversal y alcance correlacional-explicativo.
La muestra estuvo conformada por 300 estudiantes universitarios de Saltillo, México. Se
utilizaron la Escala de Motivación Educativa, la Healthy Lifestyles Scale y la DASS-21.
Los resultados mostraron un predominio de motivación intrínseca, especícamente al
conocimiento y al logro, y bajos niveles de amotivación. En los estilos de vida destacaron
los comportamientos regulares, aunque con menor presencia de actividad física. En salud
mental, los niveles de ansiedad y estrés superaron los puntos de corte. Las correlaciones
indicaron que la amotivación se asocia positivamente con depresión, ansiedad y estrés,
mientras que la motivación intrínseca y los estilos de vida se relacionan negativamente
con estas variables. Los análisis de regresión evidenciaron que los estilos de vida son
el principal predictor de la sintomatología emocional. Se concluye que el bienestar
psicológico depende de la interacción entre factores motivacionales y conductuales,
destacando los estilos de vida como factor protector clave.
Palabras clave: Motivación académica; estilos de vida; depresión; ansiedad; estrés.
Abstract
The university stage is a critical period characterized by increased academic demands
and changes in lifestyle, which can impact students’ mental health. This study aimed to
analyze the relationship and predictive power of academic motivation and lifestyle on
the symptoms of depression, anxiety, and stress in university students. A quantitative
approach was used, with a non-experimental, cross-sectional design and a correlational-
explanatory scope. The sample consisted of 300 university students from Saltillo,
Mexico. The Educational Motivation Scale, the Healthy Lifestyle Scale, and the DASS-
21 were used. The results showed a predominance of intrinsic motivation, specically
toward knowledge and achievement, and low levels of amotivation. Regarding lifestyle,
regular behaviors stood out, although with less physical activity. In terms of mental
health, anxiety and stress levels exceeded the cuto points. Correlations indicate that
amotivation is positively associated with depression, anxiety, and stress, while intrinsic
motivation and lifestyle factors are negatively related to these variables. Regression
analyses showed that lifestyle factors are the main predictor of emotional symptoms. It is
concluded that psychological well-being depends on the interaction between motivational
and behavioral factors, with lifestyle factors standing out as a key protective factor.
keywords: Academic motivation; lifestyles; depression; anxiety; stress
Mayra Lizeth Salgado Espinosa
https://orcid.org/0000-0002-6916-1094
mayra.salgado@udem.edu
Universidad de Monterrey - México
Bianca Campolongo
https://orcid.org/0009-0001-4302-5959
bianca.campolongo@udem.edu
Universidad de Monterrey - México
Luisa Fernández Cantú
https://orcid.org/0009-0005-2235-076X
luisa.fernandezc@udem.edu
Universidad de Monterrey - México
Paulina Treviño Melero
https://orcid.org/0009-0007-6984-7620
paulina.trevinomelero@udem.edu
Universidad de Monterrey - México
Recibido: 24/09/2025 – Revisado: 10/01/2026 - Publicado: 05/07/2026
DOI: https://doi.org/10.56124/ubm.v7i13.001
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Revista Cientíca Multidisciplinaria ULEAM Bahía Magazine (UBM)
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (ULEAM) - Ecuador
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Introducción
La etapa universitaria representa un periodo crítico para la pobla-
ción adulta joven, caracterizado por cambios signicativos en las
responsabilidades académicas, la autonomía personal y la modi-
cación de estilos de vida, lo que implica la necesidad de adaptarse
a nuevas exigencias a nivel emocional, social y cognitivo.
En México, según el Instituto Nacional de Estadística y Geogra-
fía (INEGI, 2025), la cantidad de estudiantes matriculados en el
ciclo 2024-2025 fue de 4 158 880, de los cuales 114 712 corres-
ponden al estado de Coahuila. En este contexto, la salud mental
del universitario se vuelve un factor clave para su bienestar, adap-
tación y permanencia. Al respecto, la UNICEF (2025) reporta que
7 de cada 10 jóvenes mexicanos se encuentra preocupado por el
futuro de su comunidad, su país y del mundo y el 51% ha nece-
sitado ayuda con su salud mental. Asimismo, en México se han
realizado investigaciones como la de Cuamba y Zazueta (2021),
en la que se reporta que los universitarios presentan una alta pre-
valencia de trastornos mentales, así como estrategias de afronta-
miento inadecuadas como la autoinculpación, la autocrítica y las
conductas evitativas.
De esta manera, la motivación académica funge como un factor
psicológico relevante para comprender la participación, compro-
miso y conductas concretas del universitario en el contexto edu-
cativo, así como la relación con otros indicadores de bienestar. Al
respecto, Howard et al. (2021) en su meta-análisis encontraron
que la motivación intrínseca se relacionó con el éxito del estu-
diante y su bienestar; mientras que la regulación identicada se
asoció a la persistencia. Finalmente, la regulación introyectada,
además de asociarse a la persistencia y desempeño, también se
relacionó con malestar psicológico, lo que muestra la relevancia
de incluir esta variable en la visión integral de la situación y ex-
periencia de vida del estudiante.
Por otra parte, García et al. (2023) identicaron que las metas
de progreso académico predicen el rol emocional del estudian-
te universitario. En conjunto, diversas investigaciones coinciden
en que el desempeño académico y la permanencia universitaria
no pueden explicarse desde una postura unidimensional, sino
como resultado de la interacción de factores personales, socia-
les e institucionales (Borja Naranjo et al., 2021). En este marco,
la motivación aparece como un factor transversal que inuye en
el rendimiento académico, la permanencia escolar y el bienestar
emocional (Canto González et al., 2024).
En torno a la variable de la motivación, una de las teorías más
reconocidas es la Teoría de la Autodeterminación propuesta por
Ryan y Deci (2000), donde se explica que la motivación depende
del grado en que las conductas a realizar se perciban como au-
tónomas y/o voluntarias, lo cual está directamente relacionado
con la satisfacción de tres necesidades psicológicas básicas: au-
tonomía, competencia y relación. Cuando estas necesidades son
satisfechas dentro del contexto educativo, los estudiantes tienden
a mostrar mayor compromiso académico, mayor persistencia en
las tareas y mejores indicadores de bienestar psicológico (Deci &
Ryan, 2008).
A partir de este planteamiento, la Teoría de la Autodeterminación
distingue tres grandes formas de motivación que se organizan a
lo largo de un continuo de autodeterminación, siendo la amotiva-
ción, la motivación extrínseca e intrínseca (Ryan & Deci, 2020).
Este continuo permite comprender que la motivación humana no
constituye una variable dicotómica, sino un fenómeno multidi-
mensional cuya calidad depende del nivel de internalización y de
la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas (Bureau
et al., 2021).
En el extremo menos autodeterminado del continuo se ubica la
amotivación, entendida como la ausencia relativa de intención
para actuar. En este sentido, las personas amotivadas no perciben
una conexión clara entre su comportamiento y los resultados ob-
tenidos, suelen experimentar sensaciones de incompetencia, falta
de control y ausencia de propósito frente a las tareas académicas
(Ryan & Deci, 2020), lo que se asocia a un menor compromiso y
mayor riesgo de abandono escolar (Bureau et al., 2021; Litalien
et al., 2017).
En un punto intermedio del continuo se ubica la motivación ex-
trínseca, que implica que el estudiante realiza la conducta para
obtener un resultado, permitiendo identicar entre cuatro formas
de regulación que se distinguen por el grado de internalización
(Ryan & Deci, 2020). Por un lado, la regulación externa, la me-
nos autónoma, se sostiene por recompensas, castigos o presiones
provenientes del entorno; por ejemplo, un estudiante que estudia
únicamente para evitar reprobar o para obtener una beca. Por otro
lado, la regulación introyectada involucra un proceso de interna-
lización parcial, donde la conducta es impulsada por presiones
internas como la culpa, la vergüenza o el deseo de proteger la
autoestima, y se ha asociado con mayor vulnerabilidad emocional
y sintomatología ansiosa (Assor et al., 2009; Stover et al., 2017).
Mientras que la regulación identicada supone que la persona
reconoce y acepta el valor de la actividad como personalmente
signicativa, mientras que la regulación integrada, la forma más
autónoma de motivación extrínseca, se da cuando dicha valora-
ción se asimila plenamente al sistema de valores del individuo.
En el extremo más autodeterminado del continuo se ubica la
motivación intrínseca, denida como la tendencia a realizar una
actividad por el interés, el placer y la satisfacción inherentes a
su ejecución (Ryan & Deci, 2020). En este sentido, Vallerand et
al. (1997) propusieron su diferenciación en tres modalidades: al
conocimiento, al logro y a las experiencias estimulantes. Diversos
estudios coinciden en que esta forma de motivación se relaciona
positivamente con el rendimiento académico, la persistencia, el
bienestar emocional y la calidad de vida (Bureau et al., 2021;
Longakit et al., 2025; Wang y Zhao, 2025).
En conjunto, el continuo de autodeterminación permite compren-
der que las formas más autónomas de motivación se asocian con
mejores indicadores de salud mental, mientras que las formas
controladas y la amotivación tienden a relacionarse con sintoma-
tología depresiva, ansiosa y de estrés (Bureau et al., 2021; Ryan y
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Deci, 2020). En este sentido, el tipo de motivación predominante
en el estudiante no es el único predictor de su salud mental, sino
también las conductas cotidianas que adoptan y mantienen. Entre
estas conductas, se encuentran los estilos de vida, donde se ha en-
contrado que los categorizados como no saludables se relacionan
con malestar emocional y físico, impactando de manera negativa
a su calidad de vida (Sharma et al., 2024).
De acuerdo con Pender, los estilos de vida se componen de com-
portamientos, actitudes y hábitos que tienen un impacto en la sa-
lud, desde su conceptualización integral física, mental y social.
Estos comportamientos incluyen la nutrición, actividad física,
la responsabilidad de la salud, las relaciones interpersonales,
la apreciación por la vida y el manejo del estrés, los cuales son
elementos esenciales de la promoción de la salud, ya que con-
tribuyen a la energía, la regulación emocional, la prevención de
enfermedades y el soporte psicosocial (Murdaugh et al., 2019).
Asimismo, los estilos de vida incluyen otras dimensiones como
las rutinas diarias, derivadas de la organización y el mantenimien-
to (Klinedinst et al., 2022). Mientras que, la responsabilidad en
salud reere a prácticas de autocuidado personalizadas (Hanna &
Decker, 2009 como se citó en Nodeh et al., 2024), y la aprecia-
ción por la vida constituye un factor clave para el bienestar y la
calidad de vida (Adler & Fagley, 2004).
Los comportamientos señalados desde el modelo de Pender,
contribuyen a la comprensión del vínculo entre estilos de vida
saludables y la prevención de enfermedades físicas, además de
prevención de otras situaciones de riesgo a nivel individual y so-
cial, tal como reere Calderón Landívar et al. (2024). En el otro
extremo, un estilo de vida no saludable incrementa los riesgos
para la salud, lo cual aumenta la probabilidad de consecuencias
adversas (Organización Mundial de la Salud, 2009).
En consecuencia, tanto los estilos de vida como las dimensiones
vinculadas a la motivación académica se encuentran interrelacio-
nados con la salud mental de la población universitaria, en el mar-
co de dinámicas propias de esta etapa, como la sobrecarga acadé-
mica, los cambios en las rutinas y las demandas del rendimiento.
Lo anterior ha sido evidenciado en estudios como el de Betan-
court y Valdiviezo (2024), quienes encontraron diferencias en los
estilos de vida según el semestre cursado.
En este sentido, la motivación académica y los estilos de vida se
consideran variables clave para comprender la salud mental de
los y las universitarias, lo que resaltar el papel de las instituciones
para considerar estos factores dentro de sus planes de atención
al estudiante. Entendiendo que ambas variables no surgen y se
mantienen como decisiones individuales, sino que se construyen
y consolidan a través de la socialización y exposición a entornos
que les demandan recursos emocionales, físicos y cognitivos.
Por lo tanto, el objetivo del presente estudio fue analizar la re-
lación y el poder predictivo de la motivación académica y los
estilos de vida sobre la sintomatología de depresión, ansiedad y
estrés de estudiantes universitarios.
Metodología
El enfoque del estudio fue cuantitativo, con un alcance correla-
cional-explicativo. El diseño fue no experimental, ya que no se
manipularon variables; con un corte transversal.
Participantes
Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia. La po-
blación estuvo conformada por 1367 estudiantes inscritos en una
universidad privada de Saltillo, México. El tamaño de la muestra
se obtuvo a través de la fórmula de tamaño de la muestra para
población nita, considerando un nivel de conanza de 95%, con
una proporción esperada de .5 y un margen de error del 5%, obte-
niendo un tamaño de muestra de 300 estudiantes.
La muestra nal estuvo conformada por 300 estudiantes universi-
tarios con una media de edad de 22.19 años (D.E.= 6.56), de los
cuales 51.7% eran mujeres y el 48.3%, hombres. El 66.3% asis-
tían al centro universitario en modalidad escolarizada y el 33.7%
en modalidad sabatina. El 41.3% se encontraba en segundo cua-
trimestre; el 29.3% en quinto cuatrimestre; y el 29.3% en octavo
cuatrimestre. Respecto al estado civil, el 85.7% estaba soltero/a;
el 7.3%, casado/a; 6%, unión libre; .7%, divorciado/a; y .3% viu-
do/a.
Los criterios de inclusión fueron: encontrarse matriculados en
una universidad ubicada en Saltillo, Coahuila al momento de
la aplicación, y residir en la ciudad de Saltillo o Ramos Arizpe,
Coahuila.
Instrumentos
Se solicitaron datos sociodemográcos como edad, sexo, moda-
lidad cursada (sabatino o escolarizado), cuatrimestre cursado y
estado civil.
Se aplicó la Escala de Motivación Educativa de Nuñez et al.
(2006) compuesta por 28 ítems, que se evalúa por una escala Li-
kert. Cuenta con siete subescalas de cuatro ítems cada una. Las
subescalas son Amotivación; tres tipos de Motivación Extrínseca
(regulación externa, regulación introyectada y regulación identi-
cada) y tres tipos de Motivación Intrínseca (MI; MI al conoci-
miento, MI al logro y MI a las experiencias estimulantes). En el
presente estudio, la escala reportó un alfa de Cronbach de .88.
Para medir los estilos de vida, se aplicó el Healthy Lifestyles Sca-
le de Wang et al. (2012) en su versión validada por Zavaleta-Abad
et al. (2023). La escala está compuesta por ocho dimensiones:
ejercicio físico, comportamiento regular, comportamiento nu-
tricional, comportamientos de riesgo, responsabilidad en salud,
apoyo social, manejo de estrés y apreciación por la vida. Se pun-
túa con una escala Likert de cuatro puntos de Nunca a Siempre.
El alfa de Cronbach de la escala fue de .919
Dentro de la variable de salud mental, se aplicó la Escala de De-
presión, Ansiedad y Estrés (DASS-21, por sus siglas en inglés)
de Lovibond y Lovibond (1995). Está compuesta de 21 ítems,
contando con tres subescalas para medir depresión, ansiedad y
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estrés, con una escala Likert que se puntúa de 0 a 3 puntos, siendo
los puntos de corte para Depresión y Ansiedad de 6 puntos, y para
Ansiedad, de 5 puntos (Román et al., 2016). Se evalúa con una
escala tipo Likert. La conabilidad del instrumento en la investi-
gación fue de .960.
Procedimiento
Se solicitó autorización al Director General del centro universita-
rio ubicado en la ciudad de Saltillo, Coahuila, indicando el objeti-
vo del estudio y los lineamientos éticos en torno a la participación
de los universitarios. Al obtener la autorización, se procedió a la
difusión del formulario digital a través de los grupos de What-
sApp de las coordinaciones de licenciatura. Posteriormente, se
realizó la base de datos, se elaboró la codicación y limpieza de
la misma para el análisis estadístico.
Consideraciones Éticas
Dentro de las consideraciones éticas, previo a la presentación de
las escalas, se presentó el consentimiento informado en apego al
Código Ético de la American Psychological Association (2017),
reportando el objetivo de la investigación, las características del
estudio, así como aclarando la participación voluntaria y anónima
en el instrumento. Una vez obtenida la autorización, se redirigió a
los y las participantes a responder las escalas.
De igual manera, no se solicitaron datos personales que permitie-
ran la identicación de los participantes y se indicó que podrían
no aceptar participar o abandonar el estudio en el momento en
que así lo decidieran.
Análisis de Datos
Se utilizó el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS
versión 22). Se realizaron análisis descriptivos de frecuencias,
medias y desviación estándar en los datos sociodemográcos, así
como en las escalas aplicadas, incluyendo el mínimo y máximo.
Se realizó la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov y,
al obtener una signicancia <.05 se conrmó que no se cumplió
el criterio de normalidad, por lo que se realizaron los análisis de
correlación de Spearman para las variables de motivación acadé-
mica, estilos de vida y depresión, ansiedad y estrés.
Posteriormente, se ejecutaron análisis de regresión lineal múltiple
por pasos sucesivos, para identicar las variables predictoras de
depresión, ansiedad y estrés en la muestra, presentando las di-
mensiones de motivación académica y estilo de vida total como
variables dependientes. Para la inclusión y exclusión de dichas
variables en los modelos, se establecieron probabilidades de en-
trada ≤ .05 y de salida ≥ .10. De igual manera, se vericaron los
supuestos de análisis de regresión.
La multicolinealidad se evaluó mediante los índices de tolerancia,
los factores de inación de la varianza (VIF) y estadísticos de
colinealidad. En el análisis, se identicaron valores de toleran-
cia de .722 a 1.000; valores VIF de 1.000 a 2.020 e índices de
condición inferiores a 30, lo que reejó ausencia de problemas
de multicolinealidad. También, se obtuvieron estadísticos de Dur-
bin-Watson para los modelos de depresión (DW=2.132), ansie-
dad (DW=2.059) y estrés (DW=2.019), comprobando la ausencia
de autocorrelación de los residuos (Field, 2018).
Finalmente, se revisó la normalidad de residuos donde, al mostrar
distribuciones aproximadamente normales (con medias cercanas
a 0 y desviación estándar próxima a 1), se conrmó que los su-
puestos de los modelos fueron satisfactorios. En todos los análisis
inferenciales, se adoptó un nivel de signicancia <.05
Resultados
En torno a la motivación académica, en la Tabla 1 se reportan los
resultados obtenidos.
Tabla 1
Media y desviación estándar de las subescalas de Motivación
Académica
Mínimo Máximo Media
Desviación
estándar
Amotivación 4.00 16.00 6.30 3.43
Motivación Extrínseca
Regulación Externa 5.00 16.00 wW14.38 2.03
Regulación Introyectada 4.00 16.00 14.24 2.49
Regulación Identicada 4.00 16.00 14.15 2.25
Motivación Intrínseca (MI)
MI al Conocimiento 4.00 16.00 14.87 1.84
MI al Logro 4.00 16.00 14.40 2.36
MI a las Experiencias Estimulantes 4.00 16.00 12.96 2.51
En la Tabla 1 se observa que el tipo de motivación más presente en los participantes fue la motivación intrínseca al conocimiento con
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una media de 14.87 (D.E.=1.84). Por otro lado, la motivación presentó la media más baja con 6.30 (D.E.=3.43).
Mínimo Máximo Media
Desviación
estándar
Comportamiento de Ejercicio 4.00 20.00 10.13 4.18
Comportamiento Regular 4.00 20.00 12.49 3.90
Comportamiento Nutricional 4.00 20.00 12.24 3.77
Comportamiento de Riesgo 4.00 15.00 8.89 2.46
Responsabilidad en Salud 8.00 30.00 24.35 4.04
Apoyo Social 6.0W0 30.00 20.64 4.73
Manejo de Estrés 7.00 25.00 16.85 4.13
Apreciación por la Vida 5.00 25.00 19.37 3.92
Puntaje Total 67.00 182.00 124.97 21.33
En la Tabla 3 se identicó que la media más alta se ubicó en la puntuación de estrés con una media de 6.73 (D.E.=4.92). De igual
manera, según Román et al. (2016), los niveles de ansiedad y estrés superan los puntos de corte establecidos (5 y 6, respectivamente).
Posteriormente, se muestran los resultados obtenidos en los análisis de correlación de Spearman de las variables estudiadas.
Tabla 3
Media y desviación estándar de Depresión, Ansiedad y Estrés
Mínimo Máximo Media Desviación estándar
Depresión .00 21.00 5.11 5.19
Ansiedad .00 19.00 5.60 5.02
Estrés .00 21.00 6.73 4.92
En la Tabla 3 se identicó que la media más alta se ubicó en la puntuación de estrés con una media de 6.73 (D.E.=4.92). De igual
manera, según Román et al. (2016), los niveles de ansiedad y estrés superan los puntos de corte establecidos (5 y 6, respectivamente).
Posteriormente, se muestran los resultados obtenidos en los análisis de correlación de Spearman de las variables estudiadas.
Tabla 4
Correlación de Spearman de las variables de estudio
1 2 3 4 5 6 7 8
1. AMT —
2. REXT -.062 —
3. RINT -.164** .475** —
4. RIDE -.212** .494** .443** —
5. MICO -.302** .275** .467** .444**
6. MILO -.283** .402** .699** .483** .573** —
7. MIES -.236** .278** .526** .456** .617** .634** —
8. EV -.353** .129* .245** .280** .393** .368** .446** —
9. DEP .429** -.112 -.176** -.264** -.385** -.328** -.340** -.545**
10. ANS .292** -.082 -.094 -.192** -.342** -.287** -.314** -.505**
11. EST .297** -.071 -.101 -.214** -.336** -.280** -.286** -.464**
Nota: La variable es signicativa en * p. < .05; ** p. < .01; *** p. < .001. AMT = Amotivación, REXT = Regulación Externa, RINT
= Regulación Introyectada, RIDE = Regulación Identicada, MICO = MI al Conocimiento, MILO = MI al Logro, MIES = MI a
Experiencias Estimulantes, EV = Estilos de Vida, DEP = Depresión, ANS = Ansiedad, EST.
Por otro lado, en la dimensión de estilos de vida, se presentaron
los siguientes resultados (ver Tabla 2).
Tabla 2
Media y desviación estándar de las dimensiones de Estilos de
Vida.
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En la Tabla 4 se presentaron correlaciones signicativas entre di-
versas dimensiones motivacionales y las tres variables emocio-
nales, así como entre estilos de vida y depresión (rho = −.545, p
< .01), ansiedad (rho = −.505, p < .01) y estrés (rho = −.464, p
< .01).
A continuación, se utilizaron regresiones de pasos sucesivos con
Depresión Ansiedad Estrés
(1) (2) (3) (1) (2) (3) (1) (2)
EV -.50*** -.41*** -.38*** -.47*** -.43*** -.43** -.45*** -.39***
MICO -.27*** -.24*** -.13** -.19* -.18***
AMT .14*** ----
RINT .13*
R2 .25 .32 .34 .22 .24 .25 .20 .24
F103.61 71.57 51.84 87.61 47.91 34.17 78.91 46.99
Nota: La variable es signicativa en * p. < .05; ** p. < .01; *** p. < .001. EV = Estilos de Vida, MICO = MI al Conocimiento, AMT
= Amotivación, RINT = Regulación Introyectada.
las variables de subescalas de motivación académica, estilos de
vida y depresión, ansiedad y estrés (ver Tabla 5).
Tabla 5
Análisis de regresión por pasos sucesivos para las variables que
predicen la sintomatología de depresión, ansiedad y estrés
En los modelos de regresión reportados en la Tabla 5, se hace
notar que los estilos de vida mostraron mayores niveles de
predicción. Esto indica que, los estilos de vida impactan en las
puntuaciones de depresión, ansiedad y estrés. De igual manera,
al realizar el análisis de regresión por pasos sucesivos para
las variables que predicen la depresión, también se encontró a
la motivación intrínseca al conocimiento y la motivación (en
conjunto con los estilos de vida) como los mejores predictores.
Por otro lado, en la ansiedad, los mejores predictores fueron
los estilos de vida, la motivación intrínseca al conocimiento y
la regulación introyectada. En torno al estrés, los estilos de vida
y la motivación intrínseca al conocimiento fueron los mejores
predictores.
Discusión
Los resultados obtenidos en la presente investigación permiten
analizar de manera integral la relación entre motivación
académica, estilos de vida y salud mental en estudiantes
universitarios. En términos generales, los hallazgos demuestran un
perl motivacional predominante autodeterminado, acompañado
de niveles moderados de sintomatología emocional, así como una
inuencia signicativa de los estilos de vida en la salud mental.
En primer lugar, se identicó que la motivación intrínseca,
particularmente orientada al conocimiento, fue la forma
motivacional más dominante, mientras que la amotivación presentó
niveles más bajos. Estos resultados son distintos a los reportados
por Toapanta y Lara (2024), quienes encontraron que, en su
muestra, hubo una mayor prevalencia de motivación extrínseca,
aunque sí coincide en la menor presencia de amotivación. En este
sentido, la alta presencia de motivación intrínseca sugiere que los
participantes encuentran valor inherente en el aprendizaje, lo cual
puede fungir como factor protector frente al malestar psicológico.
No obstante, a pesar de presentar un perl motivacional favorable,
los niveles de ansiedad y estrés superaron los puntos de corte
establecidos, lo que indica la presencia de malestar emocional
clínicamente relevante en la muestra. Estos hallazgos pueden
relacionarse a lo reportado por UNICEF (2025), que reeren que
la Generación Z en México es más optimista, en comparación
con otros países de Latinoamérica, pero con un alto porcentaje de
malestar emocional y preocupación por el futuro.
De esta manera, en la muestra de estudio, se pone de relieve que
la motivación intrínseca no es suciente por sí sola para prevenir
la sintomatología y mejorar la salud mental, lo que reeja la
necesidad de incluir variables adicionales contextuales, así como
considerar las demandas académicas especícas y sus estrategias
de afrontamiento.
En relación a los estilos de vida, se observó que los
comportamientos regulares (que están relacionados a los hábitos)
fueron los más frecuentes, aunque otras dimensiones como el
ejercicio físico presentaron medias más bajas. Este perl sugiere
un cumplimiento parcial de conductas saludables, pero sigue
reejando una amenaza a la salud consistente en la población
mexicana, el sedentarismo, que ha sido asociado a mayores
niveles de estrés en la población joven (del Conde et al., 2022).
Lo anterior es relevante porque las correlaciones encontradas
indican que mejores estilos de vida se vinculan con menores
niveles de depresión, ansiedad y estrés, siendo más fuerte la
correlación con depresión, lo que coincide con la literatura que
resalta el papel del autocuidado, la actividad física y el apoyo
social como factores de protección en salud mental (Betancourt
& Valdiviezo, 2024).
De manera más especíca, los análisis de regresión mostraron que
los estilos de vida constituyen el principal predictor de depresión,
ansiedad y estrés, explicando una proporción importante de la
varianza de estas variables. Este resultado refuerza la idea que
los hábitos cotidianos tienen un impacto directo y signicativo
en el bienestar psicológico, siendo importante de considerar
por los grandes cambios que experimentan los universitarios en
e-ISSN 2600-6006, julio - diciembre 2026, Vol. 7 - Núm 13
ULEAM - Extensión Sucre - Bahía de Caráquez 7
sus rutinas cotidianas, impactando en su alimentación, práctica
de ejercicio, responsabilidad en salud, así como en temas de
manejo de estrés, apoyo social y apreciación por la vida, que son
componentes evaluados dentro de la dimensión de estilos de vida.
Por otra parte, la motivación intrínseca al conocimiento emergió
como un predictor importante en los modelos de regresión
de depresión, ansiedad y estrés, mientras que la amotivación
solamente participa como predictor de depresión, lo que es
congruente con otros estudios, que lo relacionan con una falta de
sentido, control y propósito, impactando en el proyecto de vida
de los jóvenes y en sus habilidades de socialización (Erazo &
Martínez, 2024).
Por otro lado, la regulación introyectada también apareció como
predictor, pero solo de ansiedad, lo que puede interpretarse en
términos de motivación basada en presión interna, a través de
la culpa y obligación, lo que se asocia a mayor vulnerabilidad
emocional. Al respecto, Assor et al. (2009) y Ratelle et al.
(2007) explicaron que dichos efectos de este tipo de motivación
se explican por la internalización de presiones externas y el
esfuerzo constante por evitar sentimientos de fracaso y pérdida
de autoestima.
Los resultados obtenidos muestran que tanto la motivación
académica como los patrones de conducta que constituyen a los
estilos de vida conguran la salud mental de las y los estudiantes,
permitiendo una visión integral de lo que engloba la etapa
universitaria. Desde la perspectiva clínica, estos hallazgos resaltan
la importancia de que psicólogos e instituciones educativas
analicen e intervengan a través de programas de promoción y
prevención de salud enfocados a mejorar los estilos de vida y
promover formas de motivación con mayor autodeterminación,
comprendiendo que ambos componentes inuyen sobre las
tres principales amenazas a la salud mental en la actualidad en
población adulta joven (depresión, ansiedad y estrés), y que se
consolidan desde lo individual y lo colectivo que se vive durante
esta etapa.
Dentro de las limitaciones de la presente investigación se
encuentran el tipo de muestreo empleado (no probabilístico por
conveniencia), lo que no permite la generalización de resultados
y limita la representatividad de la muestra. Otro aspecto a
considerar es el uso de escalas de autorreporte, que incrementan
el riesgo de sesgo de deseabilidad social. Asimismo, el diseño
transversal muestra la situación de la población universitaria en
un momento único, por lo que se recomienda implementar un
diseño longitudinal que permita documentar los cambios en las
variables, y establecer relaciones causales con mayor certeza. De
igual manera, se recomienda ampliar el tamaño de la muestra en
futuras investigaciones e incluir otros contextos educativos, así
como el considerar variables sociodemográcas y contextuales
que pueden inuir en los resultados.
Conclusiones
Con base en los resultados obtenidos, puede concluirse que
el objetivo del estudio, que fue analizar la relación y el poder
predictivo de la motivación académica y los estilos de vida sobre
la sintomatología de depresión, ansiedad y estrés, se cumplió de
manera consistente.
En primer lugar, a nivel descriptivo, los participantes mostraron
predominio de formas de motivación autodeterminadas,
especialmente la motivación intrínseca al conocimiento, junto
con bajos niveles de amotivación. En cuanto a la variable de
estilos de vida, las dimensiones de responsabilidad en salud y
comportamientos regulares presentaron mayores prevalencias.
Sin embargo, en temas de salud mental, la ansiedad y el estrés
superaron los puntos de corte, indicando presencia de malestar
emocional.
En segundo lugar, se encontró que, a mayor amotivación, mayor
depresión, ansiedad y estrés, y viceversa. Mientras que, a mayores
puntajes en las dimensiones de motivación intrínseca y estilos de
vida, menores puntajes en depresión, ansiedad y estrés.
Finalmente, los análisis de regresión por pasos sucesivos
demostraron que los estilos de vida y la motivación intrínseca al
conocimiento fungen como predictores en todas las dimensiones
de salud mental evaluadas (depresión, ansiedad y estrés). De
igual manera, destaca que además de las variables previamente
mencionadas, para la variable de depresión, la amotivación
también contribuyó al modelo que explicó el 34% de la varianza;
mientras que, en ansiedad, la regulación introyectada fue la
tercera variable que aportó al modelo predictivo de ansiedad,
alcanzando un 25%.
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